2017年暑期，在一次百人規模的中學英語教師培訓中，約三分之一的教師將自己的教師角色定位為“復讀機”。究其原因，一是學生的英語基礎較差、認識水平較低或學習習慣不良等，客觀上迫使教師“復讀”；二是教師的責任心和憂患意識使然，唯恐學生聽不懂、記不住，主觀上選擇“復讀”。如果教師要扭轉角色錯位的局面，擺脫教學困境，成為學生髮展核心素養的“領路人”，就要充分認識並糾正這種機械重複性教學行為所凸顯的教育認知錯誤，優化教學內容，調整教學模式，樹立正確的外語學習觀。
首先，教師們之所以“復讀”某些內容，是因為他們認為這些內容有理論和實踐意義。但只有這些教學內容的價值也被學生在情感層面和認知層面所接受，才能引起其大腦內部知識體系的變化。教師不能只關注讓學生“學什麼”，還要引導學生思考並理解“為什麼學”。將教學內容與學生所處的社會文化情境相結合，喚起學生的求知慾。否則教師越重複，學生越充耳不聞。
其次，教學內容必須是可理解性輸入。例如，很多英語教師在講授定語從句時，反覆強調“關係代詞代替先行詞，在定語從句中作主語、賓語、表語和定語；關係副詞代替先行詞，在定語從句中作狀語”。但是很多學生的語言圖式中並沒有詞性、句子成分、主句從句的概念，也不會識別先行詞，那麼即便他們能將教師“復讀”的內容倒背如流，仍然無法正確地理解和使用定語從句。教師要優化教學內容，提高語言輸入質量，才能促進學生的知識內化和技能產出。
最後，語言課堂不能只有教師的單向信息傳遞，還要有師生的雙向互動和意義協商。教師要適時提問、反饋、示範、啟發，或創設情境引導生生互動，給予學生主動思考與積極參與的機會。另外，語言是心理現象，學習者將輸入有選擇地整合並不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化為程序性知識；語言也是社會現象，學習者運用語言進行社會交際，獲得知識，轉化為個人頭腦活動的材料。因此，教師要減少輸入層面低水平重複，引導學生對語言形式進行深入細緻加工，建立持久的記憶。
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