英語教師在閱讀教學過程中經常會遇到“閱讀理解策略”這個概念，對此應該持有怎樣的態度呢？閱讀理解策略真的可以通過“教授”讓學生掌握嗎？那麼它是否該作為一種專門技能進行教學並反覆練習？關於這個問題，知名閱讀專家Mark Pennington給出了他的見解，這或許能帶給老師們一些啟示。
Mark Pennington，知名閱讀專家，致力於為擁有多樣化需求的學生提供差異化教學研究，著有Teaching Reading Strategies 和 Sam and Friends Guided Reading Phonics Books。
對於教師來說，與學生分享知識是理所應當的，比如一些概念、技能、策略。為了教授內容，教師必須首先定義需要教授的內容範圍，明確哪些是需要教授的，哪些則是不需要教授的。其次，教師還需要決定如何教授，如何實踐並最終讓學生掌握內容。最後，為了判斷學生是否掌握所學內容還需要對他進行評估。
但是在閱讀教學的過程中，相信很多老師意識到“閱讀”包含了很多無法“教授”的技能，比如說，閱讀過程。每一個讀者在閱讀時思想會自然而然的浮現在腦海當中，同時，閱讀者對於文本的自我監控和對作者思想的認知也是無法通過教授實現的。
那麼問題來了——
“閱讀理解”是否可以被教授呢呢？
它究竟是屬於閱讀內容還是閱讀過程？
教師是否可以通過教授學生相關技能並且讓學生練習而達到掌握它的目的嗎？
閱讀理解究竟是閱讀的結果還是目標呢？
認為閱讀理解是一種結果的教師希望能給藉此閱讀過程讓學生從中學習相關概念，例如語音意識、字母原則、從左向右讀的習慣、標點符號理解、單詞間距等。因此，很多教師會對這些學生需要掌握的知識點進行講解並帶領學生進行練習，最終測試學生對閱讀技能的掌握程度，例如語音、音節、通過視覺識別單詞等能力。當然，這些概念和技能都有相當堅實的研究基礎，並且與熟練的閱讀理解有著正相關關係。
*這些概念和技能可以被清晰的定義，並且可以作為單獨的個體被教授。
但對於閱讀理解策略來說，事實卻並非如此。
包括但不限於：通俗的經驗知識、因果、對比和比較、事實和觀點、作者的目的、得出結論、比喻性的語言、情節的要素、故事結構、主題、背景線索、觀點、推理的類別、文本的結構和特徵描述等。
*需要說明的是，上述舉例中並不包括中心思想概括、建立內容聯繫、重新思考、解釋和預測，因為這些似乎更類似於讀者的反應而不是策略。
事實上，從數據上來看，沒有一種特定的閱讀策略能作為一項獨立技能會對閱讀理解產生顯著影響。儘管我們有大量的課程、活動、書籤、和工作表可以提供一些有關閱讀策略的學習和實踐方法，但實際上沒有一種閱讀策略是可以通過教授的形式被學生掌握，而且教師也無法對此掌握程度進行準確的評估。
所以，如果個人的閱讀理解策略無法滿足閱讀理解能力中相關概念和技能的標準，那麼我們是否還應該繼續去教授學生這些內容並要求我們的學生對此進行反覆練習呢？
不可否認的是，閱讀教學中還是應該觸及閱讀策略教學的，但是要將其作為一種過程而非內容，換句話說，教師應當教授的是擅長讀書的人在閱讀時會具備的閱讀習慣。例如，Think aloud（有聲思維） 就是一種示範閱讀理解策略的有效方法；一些像是“read-think-pair-share”的練習會強化閱讀策略本身的意義；一項簡短的讓學生運用閱讀策略的寫作活動也是非常有用的。但需要注意的是，教師對閱讀策略的“指導”時間一定不可以過多。
*Think-Pair-Share是一種合作型閱讀學習策略，學生通過共同合作去解決閱讀任務中的問題。該策略要求學生(1)獨立思考閱讀內容主旨和問題；（2）與同伴分享觀點。
弗吉尼亞大學的認知心理學教授Daniel Willingham建議，最好將閱讀理解策略視為一種“技巧”而非技能。這些策略之所以起作用，是因為它們能夠讓讀者自我檢測自己是否讀懂了文章內容。
換句話說，閱讀理解策略不是一種可以轉移的技能（比如，因果關係），學生並不是一旦學會了它就能將它運用到別的文章閱讀當中去。但是，如果教師自身能夠率先為學生做出示範，自己去關注作者在文章中對因果關係的把握，並讓學生在他們自己的寫作過程用學會運用有關因果關係的轉折詞，這就是一種具有價值的對文本內容的分析，而不是一種策略。
事實上，Gail Lovette和Daniel Willingham在2014年的一項研究顯示，在典型的發展中兒童群體裡，有三項關於閱讀理解策略的指導的定量綜述，有五項有關閱讀障礙兒童的研究，這八項內容均表明教師對閱讀理解策略的指導可以提升學生的閱讀理解能力，但此種指導實踐並不能帶來其他好處。
那麼，作為教師我們是否還應該教授閱讀理解策略？答案依然是肯定的，但這應作為閱讀過程的一部分，而不是將它視為一種需要反覆練習的獨立技能。也就是說，閱讀理解策略可以存在於閱讀初期、內容閱讀和閱讀干預課程中，卻不能作為閱讀概念和技能的替代品。
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