統編教材七下第四單元的語文素養學習目標是“學習略讀”。教材單元提示語是“通過精讀了解某一類文章的特點後，就可以推而廣之，去略讀許多同類的文章。略讀側重觀其大略，粗知文章的大意。略讀時可以根據一定的目的或需要，確定閱讀重點，其他部分的文字則可以快速閱讀。”按照單元提示語，略讀就是有重點地閱讀，目的性閱讀，閱讀的目標是“粗知文章大意”，不必咬文嚼字，“不必開掘許多‘微言大義’”。
在《教師教學用書》中，編者列舉了一些方法“從題目猜想文章內容、從題目產生問題、注意每一段的段首句、注意結尾與開頭的呼應等。”在本單元的所選的三類文體寫人記事散文、小說、議論文在教學重點中也給出了明確的提示：寫人記事散文略讀領會人物故事的主要情節、小說是粗知故事梗概、議論文是把握作者的觀點。當然這只是略讀的初級目標，在教師用書上也對其它教學重點做了明確，比如散文表達的感情，小說的構思特點等。
統編教材對於“略讀”是作為“閱讀策略”來處理的，儘管在教師用書中，編選了葉聖陶先生《略讀指導》。但是我們要明白，統編教材的“略讀”與葉老的“略讀”是有很大的區別。
葉老說“學生從精讀方面的到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇鉅著以及其他的單篇短什，不再需要教師的祥細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”這裡葉老指出了略讀的根本在於應用。葉老所說的略讀，不是粗略的甚至是忽略的閱讀，略讀也不等同於課外閱讀。相對於精讀教學的“纖屑不遺，發揮盡淨”，略讀教學“略”的精髓重在“提綱挈領，期其自得”。也就是說教師對略讀的指導重在“提綱挈領”。在葉聖陶、朱自清《略讀指導舉隅》一書中，專門對略讀指導做了示範。比如魯迅的《吶喊》略讀指導，就包括了魯迅文學成就概況、小說文體的發展歷程、魯迅的思想發展及為什麼做《吶喊》和《吶喊》內容思想與魯迅小說藝術特點分析。如果按照統編教材的“略讀”來看，像閱讀《吶喊》這類小說，也就是了解每篇的故事梗概、小說的藝術特點。儘管這樣的閱讀把握住了小說文體較為關鍵的內容，但是相對於葉老的略讀，這種閱讀策略還是顯得非常單薄。我不否認，“略讀”具有時代性和發展性，但是作為一線教師，我們必須要從語文教育史發展的角度，釐清“略讀”的內涵與外延，以此啟發自己的教學。
通過對比探究，我認為當前課堂教學的“略讀”，既需要分文體訓練學生的略讀能力，同時還要引導學生應用“略讀”策略，進行課外的“略讀”。同時，課堂教學“略讀”這一語文素養時，還要注意每一類文體重點內容。比如散文中作者表達的感情；小說中人物的性格特點、主題；議論文的論證思路等內容。
在進行“略讀”教學時，不能忽略文本有意味語言的品味。浙師大教授，語感論倡導者王尚文教授在《漫話文學語言》一書中說“讀文學書（後文舉例是拉斯普京《活下去，並且要記住》），先看看內容介紹當然沒有什麼不可以，但原作和作品介紹卻實實在在是兩碼事，其價值決不能相提並論。”王尚文教授所說的“內容介紹”，粗淺一點說，就類似於小說略讀的“故事梗概”。讀小說如果只記住了乾巴巴的“故事梗概”，而忽略了小說文本有生命力的語言和在品讀語言所獲取得的審美滋養，那麼這種閱讀與普通讀者的閱讀有什麼區別呢？著名特級教師程翔有一個重要觀點，“培養專業閱讀者”，何為專業閱讀者，我的理解就是閱讀之後不僅知道作者表達了什麼，而且明白作者表達的妙處以及作者為什麼如此表達的。比如《駱駝祥子》第二章結尾：
不知等了多久，始終沒人來拉駱駝。他大著膽子坐起來，從駱駝的雙峰間望過去，什麼也看不見，四外極黑。逃吧！不管是吉是兇，逃！
軍營大亂，祥子經過激烈思想鬥爭決定牽著駱駝逃走。在寫祥子準備逃走時，老舍用的是“不知等了多久”，注意這一句中的“等”，其實完全可以換成“過”，不影響語句的通順；但是“等”字的表達效果就不同了，“等”意味著祥子一直在等待時機，等意味著祥子逃跑的心切，“等”還照應了本章開頭所寫的祥子的“膽壯”。一個“等”字就把祥子性格表現了出來。若不是祥子的“膽壯”，也就沒有了被大兵擄走，牽三匹駱駝逃出軍營的情節了。如果略讀，粗知小說故事梗概，這些有滋有味的語言，我們怎麼能領略到呢？
因此，對於統編教材所說的“略讀”，我認為作為一種閱讀策略應該有適用範圍，比如略讀策略適合實用類文本（新聞、傳記、報告、科普）的閱讀。對於文學類文本，則不大適合。如果讀文學文本運用“略讀”，適合“精讀”之後的“再略讀”，比如研究某一個話題或者搜尋相關語句，採取略讀則能大大提高效率。
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