统编教材七下第四单元的语文素养学习目标是“学习略读”。教材单元提示语是“通过精读了解某一类文章的特点后，就可以推而广之，去略读许多同类的文章。略读侧重观其大略，粗知文章的大意。略读时可以根据一定的目的或需要，确定阅读重点，其他部分的文字则可以快速阅读。”按照单元提示语，略读就是有重点地阅读，目的性阅读，阅读的目标是“粗知文章大意”，不必咬文嚼字，“不必开掘许多‘微言大义’”。
在《教师教学用书》中，编者列举了一些方法“从题目猜想文章内容、从题目产生问题、注意每一段的段首句、注意结尾与开头的呼应等。”在本单元的所选的三类文体写人记事散文、小说、议论文在教学重点中也给出了明确的提示：写人记事散文略读领会人物故事的主要情节、小说是粗知故事梗概、议论文是把握作者的观点。当然这只是略读的初级目标，在教师用书上也对其它教学重点做了明确，比如散文表达的感情，小说的构思特点等。
统编教材对于“略读”是作为“阅读策略”来处理的，尽管在教师用书中，编选了叶圣陶先生《略读指导》。但是我们要明白，统编教材的“略读”与叶老的“略读”是有很大的区别。
叶老说“学生从精读方面的到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的祥细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”这里叶老指出了略读的根本在于应用。叶老所说的略读，不是粗略的甚至是忽略的阅读，略读也不等同于课外阅读。相对于精读教学的“纤屑不遗，发挥尽净”，略读教学“略”的精髓重在“提纲挈领，期其自得”。也就是说教师对略读的指导重在“提纲挈领”。在叶圣陶、朱自清《略读指导举隅》一书中，专门对略读指导做了示范。比如鲁迅的《呐喊》略读指导，就包括了鲁迅文学成就概况、小说文体的发展历程、鲁迅的思想发展及为什么做《呐喊》和《呐喊》内容思想与鲁迅小说艺术特点分析。如果按照统编教材的“略读”来看，像阅读《呐喊》这类小说，也就是了解每篇的故事梗概、小说的艺术特点。尽管这样的阅读把握住了小说文体较为关键的内容，但是相对于叶老的略读，这种阅读策略还是显得非常单薄。我不否认，“略读”具有时代性和发展性，但是作为一线教师，我们必须要从语文教育史发展的角度，厘清“略读”的内涵与外延，以此启发自己的教学。
通过对比探究，我认为当前课堂教学的“略读”，既需要分文体训练学生的略读能力，同时还要引导学生应用“略读”策略，进行课外的“略读”。同时，课堂教学“略读”这一语文素养时，还要注意每一类文体重点内容。比如散文中作者表达的感情；小说中人物的性格特点、主题；议论文的论证思路等内容。
在进行“略读”教学时，不能忽略文本有意味语言的品味。浙师大教授，语感论倡导者王尚文教授在《漫话文学语言》一书中说“读文学书（后文举例是拉斯普京《活下去，并且要记住》），先看看内容介绍当然没有什么不可以，但原作和作品介绍却实实在在是两码事，其价值决不能相提并论。”王尚文教授所说的“内容介绍”，粗浅一点说，就类似于小说略读的“故事梗概”。读小说如果只记住了干巴巴的“故事梗概”，而忽略了小说文本有生命力的语言和在品读语言所获取得的审美滋养，那么这种阅读与普通读者的阅读有什么区别呢？著名特级教师程翔有一个重要观点，“培养专业阅读者”，何为专业阅读者，我的理解就是阅读之后不仅知道作者表达了什么，而且明白作者表达的妙处以及作者为什么如此表达的。比如《骆驼祥子》第二章结尾：
不知等了多久，始终没人来拉骆驼。他大着胆子坐起来，从骆驼的双峰间望过去，什么也看不见，四外极黑。逃吧！不管是吉是凶，逃！
军营大乱，祥子经过激烈思想斗争决定牵着骆驼逃走。在写祥子准备逃走时，老舍用的是“不知等了多久”，注意这一句中的“等”，其实完全可以换成“过”，不影响语句的通顺；但是“等”字的表达效果就不同了，“等”意味着祥子一直在等待时机，等意味着祥子逃跑的心切，“等”还照应了本章开头所写的祥子的“胆壮”。一个“等”字就把祥子性格表现了出来。若不是祥子的“胆壮”，也就没有了被大兵掳走，牵三匹骆驼逃出军营的情节了。如果略读，粗知小说故事梗概，这些有滋有味的语言，我们怎么能领略到呢？
因此，对于统编教材所说的“略读”，我认为作为一种阅读策略应该有适用范围，比如略读策略适合实用类文本（新闻、传记、报告、科普）的阅读。对于文学类文本，则不大适合。如果读文学文本运用“略读”，适合“精读”之后的“再略读”，比如研究某一个话题或者搜寻相关语句，采取略读则能大大提高效率。
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