新课程教材图文并茂、生动有趣，力求形成“问题情境——探究新知——建立模型——解释应用与拓展”的基本教学模式，以儿童化、生活化的方式反映数学的思想方法。尽管如此，然而教材还是数学知识与思想的浓缩本，呈现给学生的往往都是高度概括和抽象化的静态知识，表现形式枯燥、乏味，给人一种冰冷的感觉，但是数学的思考却是火热的、生动的、活泼的。那么，怎样解决这一矛盾呢？
一、变“静态预设”为“动态生成”
教材总是静态、固化地呈现编者事先预设的教学思路，而在实际教学中，教师的组织教学、学生的生活经验和知识背景以及思维状况都是不确定的，真正的教学过程总是动态生成的。因此，学生的学习实际常常不可避免地会与教材的编写预设发生矛盾。
比如教学“两位数加两位数(进位)”一课时，例题是34+16。教材是让学生先用小棒摆一摆或用计数器拨一拨，再用竖式计算。然而实际教学中，在学生自主探索算法时，往往提出的是口算或直接用竖式计算的方法。教材编写的思路是先借助摆小棒、拨算珠等操作活动感知算理，然后再抽象出算法，形成算式。虽然一年级学生的抽象思维水平还比较低，但学生在学习“34+16”时，已经学会了类似“34+10”和“34+6”之类的题目，因此学生具备了直接进行口算(或笔算)而无需借助有关实物(或学具)的思维基础。
这样，教材中预设“操作——抽象”的教学过程可以调整为“猜想——验证”的生成过程，从而既能照顾少数优秀学生的思维发展需要，也能够解决部分学生的思维障碍问题。教材的编排思路不是外显的，而是内隐的，所以必须真正理解教材的编写意图。这样，教师才能以不变应万变，敏锐地捕捉和准确地判断学生回答中闪现出来的有用信息，从而及时地调整自己的教学流程。关注学生的思维发展状态，应当始终是我们教学的起点与归宿。
二、变“静态知识”为“动态探索”
“数学知识不是一个简单的结果，而是一个过程。”(布鲁纳语)新课程教材中蕴含着许多极好的“动态探索活动”的加工素材，比如操作活动过程、引导发现过程等，但如果这个过程缺乏学生的主动参与，按“教路”设问下去，那也仅是一个静态知识，仍然被教者当作一个“结果”加以灌输。
例如，教学“平行四边形的面积公式”时，教材中有一个由平行四边形剪拼成长方形的操作过程。某教师是这样教学的：首先由教师发给每个学生一个平行四边形，平行四边形上已作好了一条高，教师让学生沿着高剪下来，再移过去拼成一个长方形，然后在教师的指导下，推导出平行四边形的面积公式。表面上看，学生动手操作了，但实际上学生只是按图剪一剪、拼一拼，并没有自己的猜想和创造。用数学教育专家顾汝佐的话来说，学生又做了一次“搬运工”。很显然，在教者的心里，这个操作过程已经被看成是一个“结果”了。
因此，教师要善于把静态知识的获得过程还原成动态的主体探索过程。我是这样处理的：1.联想：你能把它转化成以前学过的图形吗？有哪些？(确定目标)2.探索：如何转化呢？(讨论后再进一步启发)你能剪一刀，就将平行四边形转化成长方形吗？(学生走了很多弯路，但最终摸索出剪的方法)3.深化：让学生得出比较合理的剪的方法——沿高剪。4.推导面积计算公式。这样，学生充分参与了转化的探索过程，由知识的“接受者”转变为知识的。 三、变“陌生的数学”为“熟悉的数学”
1.教学内容生活化。
新课程教材的编排已经注意给学生提供数学知识、数学问题的现实背景，努力创设有助于学生学习、探究的生活情境，但它不能适应生活在不同地区、有着不同生活经历的所有学生。为此，数学教学应从学生所具有的“数学现实”为直接出发点，进一步搜集和丰富数学背景材料，让学生在实践活动中学习数学。如教学“加减法的一些简便运算”时，首先从生活中的“付整找零”问题展开：“运动鞋要付98元，怎么找方便？商店里每捆数学本200本，学校要买196本，怎么拿方便？”学生很容易得出：100元找2元就是98元，200本数学本里拿出4本就是196本。这时再引出例题：“276+98怎么算方便？”学生很自然地得出：276+100-2=374。生活常识被提炼为数学，很拗口的简便算法算理一下子就理解了。
2.知识学习建构化。
数学知识之间具有很强的逻辑性。教师要精心设计，使学生找到新旧知识之间的逻辑契合点，引导学生利用旧知识探索、发现新知识，把陌生的问题熟悉化，渗透“转化”的数学思想方法。例如，“分数与整数相乘”的计算方法就是建立在“乘法的意义”和“同分母分数加法”的基础上进行教学的：2/15×3＝2/15+2/15+2/15＝2+2+2/15=2×3/15。教师只要抓住了这个知识“生长点”，学生完全可以自己探索出“分数与整数相乘”的计算方法。在这样的学习过程中，学生不仅明白了算理，而且意识到“面临一个新问题时，应该自觉想办法利用学过的知识、本领探索解决问题的方法，把未知转化为已知”，让学生体验到成功的喜悦，激发学习兴趣，使学生积极主动地参与到学习活动之中。
四、变“孤立的数学”为“融合的数学”
数学教材总是把数学知识的整体划分成一个个知识点，并按照知识点的难易程度进行编排。这样，原本具有丰富内在联系的知识经过人为处理后，变成了以“点”为单位的知识系统。这就很容易使教师的教学只突出“点”的例题与习题，以“掐头去尾烧中段”的方式进行教学，忽视了数学对学生发展的价值以及数学知识之间的内在逻辑。另外，学生不知道知识的来龙去脉，只会机械模仿，使原本生动有趣的数学学习活动变成纯粹的、单一的解题练习。为此，教学中，教师必须把这些“孤立的数学”进行融合，通过有序的渗透，使学生形成灵活判断与主动选择的意识和能力。这种融合可以摆脱知识点的束缚，并且超越知识结构教学的框架，在更大的知识整体的范围内实现数学局部知识与整体、内在结构的沟通。例如，“数的运算”按两个角度编排：一是运算的类型，即加、减、乘、除；二是算法的形式，即口算、笔算、估算和简算。于是就会出现：今天教师教估算，学生就会在所有习题中“将估算进行到底”，不会去思考什么时候要估算，什么时候要计算出确切结果，也不会考虑有没有其他的简便方法。因此，教师必须有更大、更整体的视野，进一步把学生“解救”出来。
实践证明，在这个再创造、再加工的过程中，教材成了学生活动的素材和能力培养的载体，教师成了学生学习活动的合作者，学生也成为名副其实的学习者，学生才会受益，才会实现师生双赢，学生对于学习数学，才会乐学、好学、自主地学、创造性地学，才能真正实现了高效的课堂教学。
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