幾乎可以這樣去假設：學會了設計問題，提出問題，之後引導學生回答問題，課堂教學的成功就有了保障。
其中，學會提問，是課堂教學的重要構成。
何捷老師上課圖
如何提問，這是個老話題。但非常值得我們一說再說。特別是青年教師在執教過程中，往往是問著問著，就隨意了；問著問著，就走樣了；問著問著，就不知道自己在問什麼了……不會提問，無效提問，甚至提不出好問題，困擾著大家。本次和青年教師分享：課堂有效提問的四條建議，希望能幫助大家提出好問題：
第一建議：提出一個“大問題”，減少提問數量。
這條因循的原理就是“牽一髮而動全身”。提問，不要問太多，要儘量設計出“大問題”。有時候只需一個統領全文的問題足矣。這一“大問題”與其他的“中問題”“小問題”之間，並不是主從關係，更不是線性排列，而是一種全息的關係，多元、多邊，多方關聯，互相制約。只是主問題顯得尤為重要而已，能帶出其他各個問題，並影響或決定著教學目標是否達成。
例如執教統編三年級下冊的《鹿角和鹿腿》一課，我就設計了一個簡明的大問題：這是一篇寓言故事，我們該如何探索寓言之中隱藏的道理呢？這個大問題分為三個小問題，隨之將課堂教學劃分為三個版塊：
1、道理，你藏在哪裡？讓學生閱讀並找出道理，明確寓言表述道理的大致位置；
2.道理，你如何寫出？讓學生閱讀課文，明確作者是如何通過故事，一步步，一點點透露並揭示道理；
3.道理，你的背後還有道理麼？引導學生不斷思考，探尋道理的源頭，發現人生的哲理。
三個版塊雖各自有教學任務，但都在大問題的統領之下，回答的結果都能對揭開“大問題”的答案有益，版塊之間也因此有了緊密的聯繫，學生對整個寓言故事也有了全面周全的理解。
第二建議：改變提問的角度，增加思考的容量。
改變角度去提問，讓提問與回答，成為“百變魔方”。當教師善於從不同角度去提問，就會發現學生也因為思考的角度改變，思考的容量、難度、樂趣等都隨之增加。
關於角度，我們談兩點：
大部分老師喜歡切中文章的本體提問，這屬於常見角度。比如，問一些含義深刻的句子到底有什麼含義；問課文的留白之處，到底可以作何補充等。過於常見，不再贅述。我們分享一類相對陌生的、高級的提問類型：文在文章結構的斷層處。“斷層”一詞來自於地質學。通過一個斷層剖面，可以看到地質清晰的發展演變歷程。引入文章解讀和教學領域，就是引導教師在設計問題時，關注文章結構特別的地方，例如：表述的矛盾處；文脈的承接處；內容的對立處，表現形式的重複處等。這些“斷層”都是作者為讀者留下的清晰的創作思考痕跡。提問在斷層處，是新穎的角度，但還是問在文章的本體。
還有一種全新的提問角度——問在文章的“胚胎”階段。文章還沒寫成，作者在構思醞釀時，文章就像處於胚胎階段。而這一階段是極為關鍵的，決定著文章整體品質。我們閱讀的是結果，是文章落地生成後的樣子，但可以通過對胚胎階段的探索和關注，觸及作者的創意、構思，問題指向“問怎麼寫”。
例如，人教版四年級有一篇文章《生命 生命》。杏林子的文字很美，很多教師提問喜歡提在“表皮”：大家讀一讀，美在哪裡？喜歡哪裡？
實際上，當小學生沒有達到杏林子的生命感悟，缺乏必備的文學積澱時，這些文字的美，欣賞不來也模仿不來。與其如此，不如關注杏林子是如何以看似隨意的筆調，實則集中地和我們分享對生命的感悟。探索後發現了秘密：
選材上，以小見大——選取三件小事，讀者很熟悉；
排序上先人後己——三件事例中的兩件事與“他人”有關，最後一件才涉及自己，對自己的反思和迴歸，讓讀者有一種親切感和信任感，接受的程度就比較高；
可見到可感——前兩件事都是看見的現象，第三件是感受到的體驗，不斷增加可信度。
試想一下，提問角度改變，讓學生換一個思路去想，去學，價值更大，收益更大。
第三建議：更換提問的主體，提升問題的質量。
從老師提問，轉為讓學生提問，讓問題“物歸原主”。實際上，老師提問的目的，就是為學生學習。所以，如果學生能為了達到學習目的，自己設計問題，提出問題，之後解決問題，不就成了真正的學習的主人麼？所以，可以想方設法讓學生自己來提問，這樣也能提升提問的質量，更好地實現教學目標。
讓學生提問，可以分三種類型：
1.預讀之時，提出問題。初讀時提出的問題，一般是出於好奇，相對淺顯和直接。有時候，會因為天真而觸及本質，青年教師要予以甄別，做出恰當的反應和判斷。同時，這一類問題有選擇地，可以應用在接下來的教學中。
2.教學之中，提出問題。在教學中，指導學生細讀文本，此時又會有發現。建議大家更多關注這一類問題。經過教學，學習開始明確目標，並有集中的指向。在此過程中發現的問題，往往更容易貼近真實，鎖定目標。此時學生關注的問題，於目標抵達而言，採用為教學中的“話題”，性價比更高。
例如，人教版四年級下冊《金錢的魔力》教學中，老師可以介紹馬克·吐溫的文學創作風格，大致為簡約、簡明。然而在這個故事中，馬克·吐溫筆下的“老闆”向“我”介紹衣服時，無比羅嗦，相當繁瑣，而且語無倫次。這一鮮明的反差，引發學生的關注與質疑，他們提出疑問：這是為什麼？經過提煉話語中的信息，對比馬克吐溫其他文學作品後，學生在探索答案的過程中明白了作者特殊的表達意圖，領略到這一高超的文學創意。
3.同伴互動時，提出問題。在組織學生互動，進行共讀時，同伴之間可以相互提問，這一方法在日常教學操作中多有出現，此文不再贅述。
第四建議：減少對問題的依賴，降低提問的總量。
之前談到的三點，都帶有最後一條的意圖——減少提問量。
何捷老師上課圖
此時單列一點，重點分享這一觀點：有時候，不提問，少提問，也不錯。
讓·皮亞傑概括傳統的教學法是講授法、活動法、直觀教學法。提問也是非常傳統的方法，歸屬於講授法這個大系統之中。有時我們一個心思琢磨要怎麼提問，其實反過來想：不提問，也並非大不了的事。況且，還真有三種情況下可以不問：
1.會的，不問。這點顯而易見。
2.問了也不會的，不問。這點青年教師要想通。不要用問題為難自己，為難學生。超過認知水平太多的，不能問，問倒自己無人搭理。
3.不該問的，不問。中國人愛講“不該問的不要問。”什麼是“不該問”的呢？這主要是指提問的時機不對：學生還在想的時候，讓他好好想，不要不停追問；學生感到困難的時候，不要一直問，那等於雪上加霜；學生感到沒意思的時候，不想思考了，就不要勉強問，問到學習樂趣也減損了，得不償失。
可見，提問要注重“天時”找準時機；同時匹配“人和”，滿足學生學習的需求；還要注重“地利”，符合當下的學習氛圍與整體環境。
給青年教師的四條建議，都關於課堂教學中的問題設計與提出。各位要結合具體的教學實際需要，酌情采納，隨學情而定。
（作者單位：福州教育研究院）
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