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談談高中一年級文言文教學
文 |張必錕
一
高中一年級的文言文教學具有特殊的重要性。假如說高中三年是給文言閱讀能力打基礎的階段，那麼高一年級就是基礎的基礎，這一年學得紮實，此後兩年的文言文教學才能順利地進行，否則將困難重重。
所謂“基礎的基礎”，指的是最基本的準備， 包括三項任務：（1）使學生養成自覺誦讀的習慣，能讀出語氣，能熟讀背誦8000至9000字；（2）掌握200至300個文言詞，熟悉一些常見的文言句式；（3）能初步適應文言文的表達方式和表達習慣——這些，都是養成語感的必要條件。當然，還有其他任務如瞭解課文的內容大意，熟悉某些作家及作品等等，但都不是主要的。
完成上述任務的關鍵在於誦讀。誦讀，這裡是指熟讀和背誦而言。文言是書面語體，不經過熟讀背誦進入它的語境，就難以學好；雖讀而不能持之以恆，讀的數量太少，不熟悉它的變化情形，也是學不好的。
既然如此，讀多少字才算符合標準呢？過去的人們拿“四書”做標準，總字數約在55000左右，這是高標準， 因為接下去還要讀“五經”，難度相當大，不多讀一些不行。我們不讀經，不需要這麼多，但最低不得少於3萬，能達到3.5萬字最好，這就大體上相當於《孟子》全書（34685字）了。必須有這麼一個標準。 因為文言常用詞（含比較常用的）約有3000多個，常用句式也有幾十種，儘管初學者不必全都掌握，但讀得多一些總是好的。俗話說：“一回生，二回熟。”學語言尤其如此，有些詞句往往要經過十幾次、幾十次接觸才能掌握，這是人所共知的規律。再說，中學教材裡的文言篇目（含古詩）總字數大約是4 萬多一點，熟讀背誦它的3／4不僅應該，而且是辦得到的。
誦讀能不能達到這個標準，主要取決於高一年級的成就。因為初中的基本課文中只有18篇文言文（共5561字）、18首古詩（共1284字），加上非基本課文中可誦讀的文言篇、段，學生的誦讀量不過在七八千字間，所以高中三年內非誦讀23000至27000字不可。這樣的增加簡直近乎飛躍，而高一年級恰恰處在這個“飛躍”的起點上，它的成敗對全局影響極大。如果學生在這一年裡確實養成了自覺誦讀的習慣，能熟讀背誦八九千字，則必能初步適應文言文的表達方式（如起結、照應、駢散結合等）和表達習慣（如稱謂、紀年等），其朗讀和記誦的能力也必將顯著提高；這樣，此後二年即使功課緊張些，再誦讀一萬五六千字也不至於感到困難很大。人們常說，良好的開始是成功的一半。正是基於這個原因，我們認為高一年級的文言文教學具有特殊的重要性。
至於常用詞，高一年級只要求掌握二三百個是否少一些呢？答曰：否。首先，3000多個常用詞中最為常見的不足2000個左右，其中意義比較複雜、用法也多的僅佔半數；那餘下的一半意義比較單純，或詞義變化不大，不必作為學習的重點。其次，學習詞語有一條規律：在起始階段即學習上的“高原期”，速度不妨慢些；待到掌握一定數量的詞語後，學生的吸收能力就可以成倍地增長。
以上是就這一年的教學目標說的。
二
再說新教材（單指文言文部分，下同）。
這兩冊教材具有目的明確、內容簡潔、結構單純三大特點——集中到一點，就是為實現上述目標服務。試用比較的方式來說明——拿現行高中教材第一、二冊的文言文部分（以下簡稱“現行教材”）來做比較。
第一，現行教材採用按體裁劃分單元的編排方式，而新教材則以時代先後為序，六個單元（每冊三個單元）依次是先秦史傳、先秦諸子、漢魏晉文、唐文、宋文、明清文。按體裁劃分單元不是不可行，但放在高一年級則為時尚早，因為這勢必涉及體裁知識，而古代文體相當複雜，一體之中又常有這樣那樣的變化，非多讀不能知其就裡。改為以時代先後為序，既可使學生對歷代主要作家和作品一目瞭解，從而增強學習興趣，又可避開體裁知識的干擾而傾其全力於誦讀。
第二，現行教材有三種課文：教讀文、課內自讀文、課外自讀文。由於結構複雜，處理得不好往往顧此失彼，或相互牽掣，平均用力，不能有效地突出重點，學生的誦讀練習亦頗受影響。有鑑於此，新教材只保留教讀和課內自讀兩種課文。課外自讀文另編選本與教材配套，供學生自由選讀；知識短文則以“附錄”形式置於各單元之後，供學生課外參讀，二者均不納入課堂教學計劃。結構變得單純了，也就突出了誦讀課文的重要性。據統計，24篇課文的總字數為10818，誦讀它的85 ％左右，全年的誦讀總量即在8000至9000字之間。
第三，現行教材選篇有長有短，而新教材則以短小精悍者為主，篇數比前者多一倍而總字數僅增加364個。請看下錶：
歷來的教學實踐證明：熟讀背誦的一個重要條件是能大致瞭解文章的全局，所以400字以下的課文最易成誦（如《勸學》292字，可在1. 5課時內成誦），400至600字的課文次之（如《師說》456字，可在2.5課時內成誦）。這兩類課文在新教材中佔87.5％，給誦讀創造了極為有利的條件。
此外的變動有：取消“預習提示”，將點明課文主旨的話併入題注；簡化“思考和練習”，將理解課文內容跟熟讀背誦結合在一起，一般不涉及寫作特色——這些，均可一眼看出，無須解釋。
這套教材（文言文、現代文、作文說話都包括在內），是在總結歷年教材編寫經驗和教學實踐經驗的基礎上產生的，既突出了能力訓練的目標，又便於操作。仔細鑽研它，定能從中得到不少有益的啟示。
三
為了跟新教材相適應，切實完成高中一年級的文言文教學任務，我們在教學上要實行一個轉變、一個轉移。
一個轉變是：課堂教學要從以教師講解為主轉變為以學生練習誦讀為主。
最近20年來，文言課堂上教師絮絮不止、學生鴉雀無聲的情況越來越普遍，課本規定要熟讀背誦的篇（段）大多作為課外作業處理。這種做法往往引起學生的逆反心理，把誦讀看成負擔，不到臨考不讀書，實際上等於放任自流，所以誦讀的成績很不理想，尤其不利於學生誦讀習慣的養成。要改變這種狀況，就必須把課堂的大半時間讓給學生練習誦讀，讀到基本成誦而後止，如此則學生必定樂於在課後用少量時間進行鞏固。要知道，學生本來就喜歡誦讀，更希望讀得動聽，能因勢利導，使課堂上書聲琅琅，即可提高他們誦讀的積極性。
課堂大半時間既屬學生，自然要求教師少講。少講，不僅可行，而且勢在必行。理由是：高一學生已誦讀過七八千字，有初步的積累，而所學課文又非佶屈聱牙之文，且有詳細註釋，認真讀幾遍，十之七八可以讀懂，真正需要講解的並不多，此其一。其二，從訓練的意義講，如果一詞一句要由教師來講解，適足以學生養成依賴的心理，一切死記教師的現成結論；相反，如果把學生在誦讀中能夠領悟到的留著不講，倒可以促使學生勤于思索而力圖有所發現。二者孰得孰失，豈非洞若觀火！
過去我們講得多，主要是因為怕高考，一旦考題中有自己沒有講到的，便以為責任在己，無可推卸。而今後側重考能力，不再使用課文中的句段，我們大可不必怕下去。當然，少講不是圖省事，該講的還是要講，要講到點子上。
一個轉移是：把立足點從講翻譯、談語法轉移到指導誦讀上來。
翻譯和古漢語語法之所以成為教學的立足點，是因為有些人把它們視為學文言的捷徑。然而事實證明了它們不是：許多在中學受過這種訓練的人依然不懂文言。
文言文和現代漢語都是從古漢語口語發展而來的，相同的地方很多，有不少文言句子只要更換或增加二三個字就成了現代漢語，完全沒有翻譯的必要；硬要翻譯，無非是讓學生記下一篇完整的譯文，大家都放心。殊不知這樣一來，學生把注意力都放在譯文上，對原文倒不怎麼下功夫了；一旦離開譯文，原文的內容就變得模糊起來。這哪裡是學文言文呢？至於語法常識，筆者認為凡句意已明者大可不講，尤其不可使用“取消句子獨立性”“定語後置”之類的術語；否則你不講我明白，你一講我倒糊塗了。我們的原則是：堅決反對那種從頭到尾翻譯課文、大量引用語法術語的做法；只有在特殊必要的情況下，才可以把翻譯和語法當作排疑解惑的補充手段來使用。我們的立足點不在這裡。
我們的立足點應當在指導誦讀上。指導誦讀是一項綜合性很強的工作。學生讀錯了字，要給他們正音；讀破了句，要針對其原因（如誤解詞義或句意等）作一點解釋；為了讀出語氣，要提示學生注意虛詞的作用；為了突出重音，要啟發學生領會作者的意圖——這些都是初步的工作。在檢查學生背誦的時候，遇到背不出、丟句、上下文顛倒等情況，還應當講講作者的行文方式以及文意的連屬即所謂“理路”。至於課文中的至理名言、警策和抒情色彩很濃的句子，用三言兩語加以點撥，以引起學生的注意和思索，恐怕也是必要的。這種指導方式跟教師從頭到尾講解課文的方式相比，似乎顯得“零碎”一些，但它是有效的，因為它有的放矢，不從“本本”出發；而且課堂既以學生練習誦讀為主，也只能這麼辦。如果一定要給它尋找理論根據，那就是過去宮廷教師所用的教學方式正與此相類，稱為“伴讀”。當“伴讀”，並不簡單，需要相當高的教學藝術。我們能給學生當好“伴讀”，應當說是很不錯的了。
經驗證明：要指導學生誦讀，教師必須首先自己讀好。榜樣的力量無窮。教師能作示範朗讀乃至示範背誦，學生刻意效法，收益必定更大。
上面寫的純屬個人意見，聊備參考而已，但我還有要說的話。
彎路常常可以使人省悟出某些真理。過去我們批判舊時代學塾教師強迫學童死記硬背的做法，以為誦讀是一種落後的教學方式，應當棄若敝履，卻忘記了一個重要的事實：古往今來的許多大作家、大學問家全都受益於誦讀。我們應當吸取文言文教學傳統經驗中的這個精華部分，不能將嬰兒連同洗澡水一起倒掉。當然，我們要力圖創新，但這是在尊重傳統基礎上的革新，正如魯迅所說：“舊形式是採取，必有所刪除，既有刪除，必有所增益，這結果是新形式的出現。”（引自《論“舊形式的採用”》）照這個方針去做，文言文教學的前途必將是大有希望的。
本文原載《山西教育》1997年第7—8期合刊，原題為“新教材與高中一年級文言文教學”，略有刪節。收入《我教語文——張必錕語文教育論集》，人民教育出版社2016年9月第1版。
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《我教語文——張必錕語文教育論集》
目錄（部分）
序……顧之川
師兄張必錕……張厚感
博採眾長不拘一格
——北京市張必錕老師的語文教學
我的探求……崔石挺
語文課的基本特徵和我的教學實踐……張必錕
教材教法編
學文言非誦讀不可
怎樣培養文言文閱讀能力
文言文教法改革芻議
略談背誦和背誦訓練
我和文言文
——從學文言到編文言的經歷
“對號入座”有害無益
中學文言虛詞教學
把虛詞講活
談談文言文教材的改革
初中文言文的教學任務和教材的修訂
談談初一文言文教學
人教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》
八年級上冊第五單元說明
新教材與高中一年級文言文教學
關於唐宋詩詞教學的總體設想
談談詩的意境
——編余札記
試談古詩文中的虛寫
讀詩要學會欣賞名句
從“全豹”看“一斑”，由“一斑”引向“全豹”
——淺談古代長篇小說片段教學
讓學生學會寫多種體裁
——關於高中第四冊寫作教材的說明
在議論文面批中發展學生智力
把課外練筆列入寫作教學計劃
淺談“練筆”
附：鴿子
蘇聯巴甫雷什中學學生練筆五篇
從“辭達而已矣”說起
讓學生多從生活中學習語言
命題作文的危機
作文須選“典型材料”嗎？
必須注意文章的實用價值
講寫作知識要從實際出發
怎樣合理安排句子的層次？
高中學生可以寫點文言文嗎？
附文白夾雜體示例：北京大觀園記
談串講
說“點撥”
……
教學實踐編
……
詩文創作編
……
/策劃：李節
/美編：哈娜
語文的邊界就是世界的邊界
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