青年教師在常態教學中，“對話法”依然為課堂教學的主流方法。
教師運用對話法教學，勢必涉及的兩個問題：如何提問？如何應對學生的回答？我們將這兩個問題簡稱為：如何“提問”與“理答”。
特別是青年教師，無法清晰知道提問的技巧，更對學生回答後如何接招感到茫然。我們一直在尋找一些基本的操作法，讓提出的問題趨於有效，讓應對的方法相對可靠。根據美國學者吉姆·奈特博士的《高效教學：框架、策略與實踐》，我們為青年教師提煉出易於操作的基本方法。
首先：釐清問題的類別。
從形式上來說，課堂提問大概分為開放式問題，封閉式問題；從類型上來說，分為是非型問題和真實型問題；從認知層面上說，有關於知識的問題，關於能力的問題，涉及人生觀世界觀的思想性問題。這些問題，按照布魯姆所提出的六個層面的教育目標來歸屬，即關於知識、理解、應用、評價、分析、綜合。例如，封閉型問題，問在知識層面，思想性問題，問在綜合層面，考量的是綜合素養。
啟發隨即來了。明確了問題的分類之後，青年教師在設計問題時，可以嘗試兼顧與側重並舉的方式。一節課中提出的問題，不應該完全是開放式或者全封閉式的，也不能是簡單的對不對，好不好等是非性問題，更不能動不動就拋出一個問題“巨嬰”，雖然具有探索價值，但當堂無法完成。問題的設計兼顧各類，又根據文本以及教學目標有所側重，合理搭配，這是問題設計的第一步。
其次，提問要有所思“量”。
一節課，要提出多少問題，“量”的控制是有講究的。在《高效教學：框架、策略與實踐》一書中記在學者薩斯坎德做過的專項研究，很有意思。這項研究中，專家向老師提出四個問題。讓其根據過往經驗回覆：1.在三十分鐘的課中，你認為應該問多少個問題？2.有多少個問題是有效的，可取的問題？3.有多少個問題是學生自己可以問的？4.有多少個問題是最合適的？參加測試的老師給出答案：一節課應該提出15個左右的問題比較合適（經過測量發現，老師提出的問題達到了50.6個，遠遠超出了15個）學生可以提出5-6個問題（經過測量，學生自己提出的問題才1.8個，遠遠低於預估的量）
因此，提問的技巧又可以總結出一條：老師提出問題與學生提出問題要適當控量，教師不要成為問題霸主，學生不要成為答題機器。具體執行時，可以參考以下三條：
1.在提出問題之後到下一個問題之間，要留下思考和回答的時間。不要連續追問，也不要用簡單的問題串講。
2.問的形式和思考容量可以設計。有的問題是向所有學生提出的，引發大家思考；有的問題可以簡單舉手示意，口頭快速回答；有的問題適用於個別優等生爭論，思辨，其他同學是分享的；有的問題可能引導出錯誤答案，這是最可貴的，錯誤將引導全體進一步去了解真相。
3.最好有“大問題”領銜。一節課，也可以圍繞一到兩個最適合學習目標達成的“大問題”。這樣一來，問題的設計，就成了確保課堂有效的教學推進器。之後，攜帶小問題，形成問題關聯，課也就串聯起來了。
很抱歉，此外暫時無法給出更為具體的指導，因為問題的設計務必根據教學的需要，教材的特質才有具體的內容。以上3條建議，只能算是基本的問題設計思路。
第三，關於回答的應對
青年教師更關心的，是接下來問題：問題提出後，學生予以回答。教師如何應對呢？妙問+妙答，才是我們理想中的課堂。此處，我們也給出3條建議：
1.對學生予以相當的尊重。尊重學生，就是要捍衛其言說的權利。相對同一問題，每個學生的理解層次、知識水平不同，回答道的理性與完美程度自然有差異。但只要是回答，都必須予以尊重。所以，理答最優雅的姿態就是側耳傾聽。學生回答，老師不要插著手冷眼旁觀，面對兒童，你可以拿出超過一百分的熱情，從姿態上讓學生感受到你在傾聽，你很認真對待他的回答。傾聽，傳遞給學生一種友好的信息，也有助於他儘可能地發揮。
2.用激勵繼續思考的方式來鼓勵。從學生個體而言，他能夠參與回答，並用自己的理解來應對，這行為本身就應該得到表揚。即便是錯誤的答案，也為大家提供了參考，也應值得鼓勵。關鍵是鼓勵不要停滯於表揚，要激勵學生繼續思考，觸發超越自我。在《實用想象力》（1953年版）一書中，亞歷克斯·奧斯本提出“集思廣益”。如今也有人譯作頭腦風暴。集思廣益，是一種簡單的過程，在這個過程中，一群人就某一特定的主題，紛紛提出自己的想法和意見。在集思廣益中要求得好的效果，取決於集思廣益的數量。即想法越多越好；同時來自於對批評的剋制，避免批評，才能無拘無束地說出想法。面對學生的回答，教師要對學生給予正面關注。正面關注，教師就是通過教學，彰顯善行，傳遞一種“要交往”的信息。這如同向學生髮出“情感投標”。
3.教師的作用是努力發現關聯。老師在學生回答時，大腦要處於告訴運轉狀態，試圖發現學生回答的前後間各種關聯，起到串場的作用。這有助於在學生的回答之間形成一種微小的系統。一個問題的幾個答案成為一個小系統，幾個小系統組合成較大的系統，共同建構起整節課的教學系統。每一個小系統都是有價值的，對大系統的問題解決，提供了多元、周全的信息。教師還要控制個體回答的時間。不要無限制地允許學生“一邊想一邊說”或“漫無邊際地拓展”。在《明明白白的影響》一書中，“對話”被視為一種自由和控制之間達到平衡的方式。太多的自由將導致混亂。所以，教師在傾聽學生回答時，尊重的體現還在於面向全體，為了實現教學目標而控制回答問題的整體節奏。例如：給出時間限定；給出限時的提示；打斷後組織其他同學增補；暫停後由其他同學介入回答，之後再找機會請該同學繼續回答等。課堂的教學要有效，教師是不能失職的。
其實以上的做法都是“技”的層面，背後支撐的，應該是“道”的力量。具體說，教師應有三個意識：
第一，有兒童意識。教師要充分的認識兒童，提問也好，理答也好，都儘可能站在兒童的立場，以兒童的思考為基礎，適度引導，緩步提升到最近發展區。有人說，小孩學不好，都是因為怕老師，這是有道理的。有兒童意識，就要用兒童的方式提問與回答。問題的設計有兒童話語，回答時給予同伴式的關心。哥特曼認為，建立情感的基本技巧，就是處理好外顯的言行。例如，在提問中，教師的手勢，眼神，給予學生的觸碰等，任何一個簡單表達，都可以傳遞“我想和你建立聯繫”的意思。所以，在提問時，教師和學生不應冷冰冰地對立，應該有所接觸，實施正面關注。
第二，有過程意識。要明確地瞭解問題，知道問題提出的意義以及回答的價值。提問，不在於得到答案，而在於思考的過程。教師可以重視從問題發出，到觀察學生，選擇回答，組織討論，形成結論，整個過程中學習的發生。相信只要有過程意識，就能調整心態，擁抱課堂上一切生成的資源。
第三，有目標意識。提問與回答，可是視為一種特殊的課堂對話。教學中的對話，教師不能迎合學生，取悅學生，更不是為了單純娛樂，而是要達成目標。戴維·伯姆在《論對話》（1996年版）中就告訴我們：對話，就是共同的思考。他從詞源學的角度揭示了“對話”的含義。對話一詞來自希臘語，有“意義”和“通過”的疊加意思。對話，就是人們相互表達和交流意義的一種溝通方式。因此，有效的提問與回答，就要設置一定的目標，讓問題成為困難，用回答迎難而上。妙問與妙答，其實就是通往目標的一塊又一塊的基石。石頭鋪得穩不穩，石頭與石頭之間的聯繫是否得當，是否緊密，這都將決定著踏石前行的人能否走得穩健。因此，最後一個提示：教師要有目標意識，提問與回答都不要放任自流，要主動且充滿智慧地給予明確的引導。教師，應該是具備教學智慧的人，學生才能藉助教學增長智慧。
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