美國著名的課程論專家拉爾夫·泰勒被譽為“現代課程理論之父”，他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》最早提出了“課程開發的四個基本問題，即確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。”舒伯特把“目標”“內容”“組織”“評價”，稱之為課程開發的“永恆的分析範疇”。這四個基本問題一直沿循至今，當下通常被表述為課程目標、課程內容、課程結構和課程評價。
職業教育課程結構化與這四大環節高度相關。課程結構是由課程目標決定的，目標是課程結構的指向、旨歸和統馭。結構服從於目標，目標決定結構。如，如果我們的課程目標是存儲知識，那是一種認知結構；如果是應用知識，就是一種實踐先導的結構。
內容是結構的對象，課程是要有內容的，沒有內容，教什麼、學什麼？沒有對象，結構就會陷入虛無憑空、無從結構的境地。有了課程內容，還必須要將其組織起來，以利傳遞。這就是課程結構的職能。評價是課程結構的檢驗，課程效果的驗收。它是課程教學的終點，又是反饋、調適、循環，進到更高層級的優化教學的新始點。此四者構成了完整的課程開發鏈，彼此之間有著緊密的邏輯關係，研究課程結構必須要有這樣的課程整體觀，才能眼界寬宏，不被障目，胸有整體，又明察局部。
一、職業教育課程結構化的內容與定位
職業教育課程結構化，首先必須要有被組織、被構造的對象、內容、要素等。其結構的內容就是課程所要傳遞給學生並希望學生掌握的東西。這樣的東西主要包括知識和技能兩大方面。對這二者的審視，需要討論並明瞭其意涵、價值、關係和地位。
（一）職業教育課程內容的確認
課程內容的結構化處置，需要討論知識和技能在職業教育中的價值作用、相互關係和地位，以確定課程結構的安排與序化。“知識是人們對客觀事物反映的精神產物。它是思想與邏輯相結合演繹而成的符號化系統，是人類進化、篩選和傳承下來的理論成果和文明基因。”技能是人通過學習和訓練掌握的技術和能力。
技能與技術密不可分。從發生看，先有勞動技能，然後隨著技能的積累產生技術。從性質看，技術是一種知識，技能是一種能力。技術以有無來衡量，技能則以熟練與不熟練來衡量。從表徵看，技術是顯性知識，技能是隱性知識。顯性知識傳承的載體是文字等符號工具，隱性知識傳承的載體是在操作中由模仿到熟練。從價值取向看，“必須怎麼做”是技術，“如何做才能達到技術要求”是技能。從相互關係看，技術是技能的指導，技能是技術的開顯；技術通過實際生產過程轉化為現實生產力，技能通過技術運用形成規範工藝和標準。
（二）職業教育課程內容的價值
知識在職業教育課程體系中的重要性不言而喻。知識是人的精神奠基。人需要職業生存，需要“謀生之本領”，也需要精神奠基，。而後者主要是知識賦予的。精神是完滿的人不可或缺的一種鋪墊和向度。知識是人的社會化門檻。人從咿呀學語到讀書識字，從小學、中學到大學的生活成長和在校學習，都是完成社會化的過程。人是通過知識汲取、心智的成熟，而完成由自然人向社會人的轉變與跨越的，知識是人學會生活、學會做人、學會做事、學會交往的社會化的通行證。知識是人的發展支撐。人不僅要活著，還要發展。活著可以憑職業技能立世生存，但發展、可持續發展，在這樣一個崇尚知識和知識迅變的時代，沒有知識或知識欠缺是絕對難以實現的。不僅如此，還要求人的知識必須是涉身的和內化的知識才行。正如布迪厄的文化資本理論認為的，知識與修養沒有與個體的精神與身體融為一體，那麼就只能流於表面，成為一種裝點門面的臨時性知識。
關於技能。職業教育是能力本位的、培養技術技能人才的教育。這是職業教育的本質、特色、初心和底限，必須牢牢堅守，不可動搖。一是當下社會是市場經濟主導的社會，市場經濟就是能力經濟、競爭經濟。職業教育就是要培養人的能力，使他們獲得社會存在的競爭力。二是從知識的效能看，知識只有在實踐中轉變成能力或素質才有用，否則就只能是一種裝飾門面的點綴的東西。三是從教育轉變的趨勢看，“勞動光榮、技能寶貴、創造偉大”正在成為一種新的時代風尚，知識本位的教育應該向著能力本位和素質本位轉變，尤其是職業教育。四是從技能與學生現實和終極關懷看，“技能是職校生生存本領和現實能力，它是學生謀職就業之本、安身立命之基、才略智能之長、個性發展之根。”
（三）職業教育課程內容的關係與定位
討論職業教育知識和技能的性質和價值，為的是明確二者之間的關係，並以此確定它們在課程結構中的地位和排序。顯然，對職業教育育人目標的實現而言，知識和技能這兩大核心內容不可或缺。知識是基礎性的，決定人的認知水平、眼界寬度、發展長度和社會化程度。技能是職業化和本質性的，決定人的職業的謀取、生存的保障和職業的高度。技能是第一位的，首要的和決定性的，這是由職業教育的性質、人才培養目標和未來職業取向規定的。知識是第二位的、次要的和被決定性的。在職業教育“能育”的課程體系和邏輯框架下，知識就是從屬、配合和服務於技能習得根本育人目標的。這就決定了職業教育課程體系的結構以及課程內容結構的定位，應該是以能力取向為核心訴求和根本目標的結構樣態，是把能力培養作為核心擔當的教育類型。
二、職業教育課程結構化的問題反思
職業教育為何必須重視課程結構化？亦可從反面進行邏輯審視和推導。第一，非結構化的課程內容是鬆散的、零碎的，沒有經過整合統籌的，這樣的教學往往是一地雞毛、一盤散沙。第二，非結構化的課程內容沒有按照認知規律或能力生成邏輯排序組合，往往是任意堆垛和混亂無序的，難有好的教學效果。第三，非結構化的課程內容沒有思想理念和內在邏輯貫穿，有的即便看上去是有組織的，也是“形不散而神散”，本質上依然是經驗化的。所以，職業教育的課程內容只有在結構化的前提下才能實現優化傳遞。
圖1 疊加式課程結構
圖1可見，傳統的職業教育課程結構是三層疊加的（也稱“三段式”）。這一結構是違背職業教育的特點和規律的。
一是機械分段的結構導致課程觀的迷失錯位。這種基礎主義的課程結構是建築學模型的。即認為，課程知識的學習就像蓋房子一樣，先基礎、後起房，是層層累加上去的。若基礎打不好，後續課程是難有質量保障的。基礎主義的課程結構理論看似有理，實則它所符合的只是“學科化”教學之“理”，它無視教育對象和教育類型的改變，無視能力培養的規律，盲目套用這一理論，只能造成錯位迷失。
二是割裂堆砌的結構導致課程實施的重複、浪費、低效。疊加式課程結構之間的關係是分裂堆垛的，而不是有機融合的。課程與課程之間有明顯的分際，有明顯的“段”際銜接的痕跡。這樣的課程結構特徵機械地將課程劃分為“三段”，人為地在課程之間設置區隔，虛構了課程之間彼此不容的邏輯關係，不符合課程之間整合互滲的關係實際和發展趨勢。同時，“段”與“段”之間的割裂與銜接過程，必然造成課程實施的重複浪費和低效。往往基礎課學完了，到學專業課的時候，基礎課必須掌握的相關內容早已遺忘，又要回頭去複習、找補，更不必說到了第三學年實踐課階段。基礎課形成的支撐紅利就全都打了水漂。
三是悖謬顛倒的結構導致能力培養的被打壓弱化。對於職業教育來說，能力培養永遠是第一位的、先導性的。應該按照能力培養的規律來組織課程結構，突出實踐教學，培養學生技能。而三段式課程結構以知識傳遞和生成的規律來建構課程體系，把能力培養的實踐課放在叨陪末座從屬的和陪襯的地位，顯然是顛倒的和錯誤的。
我們認為，這樣的課程結構是知識本位的，而不是能力本位的；是機械割裂的，而不是有機融合的；是重複低效的，而不是科學合理的。具體來看，職業學校學生主要學的是技能，用知識本位的課程結構去教，對學生來說既學不好知識，也擠兌了能力培養。有機融合的課程結構是學做合一的、工學交替的，而且這種“合一”和“交替”，應該是即時性的，而不是延時性的、遲滯性的。這樣才能解決課程結構滯後而重複低效的問題。科學合理的應然職業教育課程結構一定是以能力為核心、突出能力培養，而且是能夠使能力培養落地的結構。
三、職業教育課程結構化的模式創新
模式是什麼？“模式是事物可以照著去做的標準的式樣”，亦可表述為是人們遵循的特定的行事方式和操作的對策系統。華師大張華教授說：“我們可以把模式看作是理論的價值取向及相應的實踐操作方式的系統。”還有學者認為，模式是某種事物的結構或過程的主要組成部分，以及這些部分之間的相互關係的一種抽象、簡約化的描述（曾令奇）。課程結構模式則是反映課程結構的式樣和實施過程的程序與方法。一直以來，筆者始終關注職業教育應然的課程結構模式，以下三種是值得職業教育學習借鑑課程創新模式。
（一）邊學邊做、學做交互課程結構模式
職業教育是校企合作、工學結合、知行合一、學做一體的教育。基於此，其課程結構通常有三種模式，即：先學後做，先做後學，邊學邊做。第一種先學後做是學科教育課程結構模式。奉行的是先學理論而後實踐的路徑，而且這種實踐多是例證性和案例式的，為的是印證理論或加深理解，與能力習得所要求的親力親為還是有差距的。第二種是職業教育特色的課程結構模式。這種課程結構是由“做”“實踐”切入的。一是先做，讓學生在職業情境和崗位上動手實操，獲得職業教育學習的感覺體驗，激發學習興趣；二是“做而後知困”，問題制導，可以建立實踐與理論之間的感應關係和通道，倒逼學生認真學理論，喚醒學生探究的慾望，並解決為何做的“所以然’的問題。第三種是職業教育優化的課程結構模式。邊學邊做或亦學亦工，是職業教育課程有機融合的最佳模式。課堂就設在車間或實訓場所一角，學生學完理論可當即實踐，實踐中遇到的問題，再回到理論學習中來討論探求解決。顯然，這樣的課程結構既有利於理論知識學習與實踐技能訓練的相互支持與促進，又有利於從根本上打破職業教育理論與實踐學習“兩張皮”的隔膜與效果的低下，是最值得倡導和推廣的職業教育課程結構模式。
（二）“三境合一、能力遞升”課程結構模式
“三境合一 、能力遞升”，是筆者研究提出的實踐課型的結構模式。它是突出實踐知識學習和職業能力建構的模式。所謂“三境合一”，即仿境、情境和實境的統稱。仿境，即仿真的環境；情境，即創設的學境；實境，即真實的職境。“合一”是三境的邏輯鏈接和統合集成。它是仿境的模擬、情境的真做、實境的頂崗三者的融合，共同構築了職業教育“能育”的創新結構體系，助力學生能力遞升、修能致用。
職校學生實踐能力培養是一個系統工程，不可能一蹴而就。絕不是簡單的2.5加最後半年的0.5實習，就能奏效和實現的。從職業活動的要素看，“它是由許多要素組成的，包括知識、技能等人的要素，材料、工具等物的要素，以及職業活動的目的、任務等崗位要素，且這些要素不是按照靜態方式結合的。”再從職業能力的生成看，它是一個熟能生巧的過程。由不會到會，再到熟到生巧，哪裡是一日之功。它是需要貫穿在三年的培養過程中，通過科學的課程施教、系統培養才能實現。“三境合一”就是行之有效的課程結構設計和對策方法。
1.仿境
仿境是人為創設的模擬學習者需要的特定的真實環境、實現課程育人的過程。仿境是利用計算機的模擬功能，構築一個近似真實的訓練和操作環境，讓學生進行特定的技能和實操訓練，以提高實踐能力的一種教學方法。它也可以利用現代網絡通信技術，連接工作場所和教室，打破時空障礙，實現與異地具備教學資源和環境的場域遠程交互，創設“實境課堂”，滿足能力培養需要。
2.情境
這裡是指教師在課程實施過程中依憑教學智慧創設的特定的教學境遇。這樣的情境可以是任務、項目，也可以是問題、衝突等。目的是給學生營造一種能讓其真實捲入、沉浸其中的學習氛圍和現實場景，激發學生的學習熱情、互動參與和動手實操解決問題的能力。例如電視機維修課程，可以有意創設“色異”“圖異”“白屏”等問題情境，這樣讓學生面對實情、實境、實況，要求學生認知故障因由並尋求維修的方法，才能使他們學到實的知識、實的能力。這就是情境育人的課程實施。
3.實境
實境是指真實的職業情境捲入的課程學習。它是“三境合一”的終境，是具有頂崗實習性質的實境學習。倘若說仿境育人是基於資源困境的，情境育人是基於智慧生成的，職境育人就是基於實踐檢驗的。它是一個技能熟化、昇華，併為就業入職做好最終準備的終境學習過程。
“三境合一”課程結構是學生實踐能力培養的“組合拳”，三境之間具有銜接、連貫、遞升的邏輯關係，是學生能力培養的系統設計和課程創新。
（三）焦點與背景轉換式課程結構模式
焦點與背景轉換課程結構是課程結構化的又一全新思路。它是根據培養內容的重點與非重點、核心與非核心的邏輯關係將課程轉換為焦點與背景的結構，關係而施教的一種結構類型。關於焦點與背景的結構，波蘭尼曾用往牆上楔釘子的事為啟發原型，做過一個很好的類比。當我們往牆上楔釘子時，釘子是我們關注的焦點，屬集中意識；握錘的手（松與緊）則是背景存在，是輔助性意識的。職業教育課程的焦點與背景結構關係與此相同，如圖2所示。
圖2 焦點與背景轉換三種課程結構模型
圖2中，A是以理論知識為焦點，職業能力為背景的學科式課程結構模式。這種因循知識論陳規、循蹈學科化舊轍的模式對職業教育來說，早已成為眾矢之的而倍受批判。B是職業能力為核心，理論知識為背景的結構模式。從理論上說，它是正確的。但這一模式只是形式上將職業能力培養擺在核心位置，卻並沒有實現的手段和方法。可以說是一種虛以委應的結構模式，在實踐上往往難以落到實處。C才是我們真正認同的行之有效的職業教育課程創新結構。這一結構把工作過程系統化課程擺在焦點與核心位置，理論知識成為背景性存在。是一種典型的以職業能力培養為焦點、為核心的課程，完全符合職業教育屬性和目標的課程結構。同時又有抓手和落實的方法手段，因而，它是一種在實踐中能將能力培養落到實處的、行之有效的課程結構。可見如果說圖2中A是錯位結構，B是虛化結構，C則是職業教育創新的、應然的結構模式。這一模式也是優化的課程改革模式，值得踐行和推廣。
本文摘自《中國職業技術教育》2020年第2期
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