美國的教育工會可能已經成為一個利益集團，其理論可能是為集團利益服務的。

為提高畢業率降低小學數學難度。

趨易避難是人的天性，初中生自由選科危害極大，理科綜合課程由於師資問題教學質量較差，並惡性循環（理科綜合教師的業務能力與專科教師的業務能力一般是無法相比）。

由於初中理科基礎較差，高中選學理科的同學減少，這樣多數學生在學習的年齡負擔較輕，快樂渡過，沒有打好進一步學習的基礎，這樣就實現了階層固化。

美國科技除了少量本土精英，主要靠培養外籍尖子生，一旦國際風雲突變，外籍尖子生不再前往美國，美國必然衰落。

胡適、蔣夢麟、陶行知、張伯苓、陳獨秀、孫中山等都非常推崇杜威。張伯苓、陶行知、蔣夢麟、胡適都是杜威的學生，他們把杜威的思想中國化，每個人都非常成功。對我國教育影響最大的是孔子，排在第二位的可能就是杜威了。

我們提倡的“以學生為中心、做中學、探究式教學”等都來源於杜威理論。是應試教育使教師成為教學的中心，是應試教育使學生失去了活力、創造力，是應試教育使大批學生厭學，更不會有終身學習的願望，所以應試教育必須打破！

美國教育家杜威教育觀點簡介

約翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美國哲學家和教育家，實用主義哲學的創始人之一，進步主義教育運動的代表，與皮爾士、詹姆士一起被認為是美國實用主義哲學的重要代表人物。

杜威的教育理論產生於19世紀90年代，是現代教育理論的代表，區別於傳統教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的“舊三中心論”，他提出“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”。

當時美國已經是一個獨立統一的民主國家，在取得巨大的物質進步的基礎上，精神文化逐漸滯後，對杜威來說，教育的任務是要解決學校與社會之間的脫節，精神文化與物質文化的失衡以及教育與生活的相背離，因此他提出“教育即生活”的思想。

杜威的教育思想曾對二十世紀上半葉的中國教育界、思想界發生過重大影響。民國時期一些重要人物如胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟及臺灣林茂生等均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。

他反對傳統的灌輸和機械訓練、強調從實踐中學習的教育主張，對蔡元培、晏陽初等都有一定的影響。其代表著作有《學校和社會》、《兒童與課程》、《經驗與教育》、《人的問題》、《民主主義與教育》、《我們怎麼思維》、《自由與文化》、《我的教育信條》等。

1、從經驗中學習，從只是跟經驗有關的書本或別人的言論中學習，這並不是一句空話。但是學校卻同社會生活的通常情況和動機如此隔離，如此孤立起來，以至於兒童被送去受訓練的地方正是世界上最難得到經驗的場所，而經驗正是一切有價值的訓練的源泉。

2、我們希望兒童從他自己心中“發展”出這個或那個事實或真理。我們叫他自己思維，自己創造，而不提供發動並指導思想所必需的任何周圍環境的條件。沒有一個東西能夠從無中發展出來，從粗糙的東西發展出來的只能是粗糙的東西……發展並不是指僅僅從心靈裡獲得某些東西的意思。它是經驗的發展，發展成真正需要的經驗。

3、只有應用才能檢驗思想，只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現實性。思想不經過運用往往自成一個特殊的世界。

4、教師和書本不再是惟一的導師；手、眼睛、耳朵、實際上整個身體都成了知識的源泉，而教師和教科書分別成為發起者和檢驗者。任何書本或地圖都不能代替個人的經驗；它們不能取代實際的旅行。物體下落的算術公式不能代替擲石子或把蘋果從樹上搖下來。

5、每個人都有家庭中兒童的生活，市場上的生活，人與人往來的生活，以及與自然界接觸的生活。從這許多生活當中得來的種種知識，種種思想，種種習慣，都是廣義的教育。這種廣義的教育，簡單地說起來，就是社會的能力。這種能力和影響，是可以拿來陶冶人的習慣和性質的。

6、學校的任務不在把青年從一個活動的環境轉移到死記硬背別人學問的環境，而在於把他們從相對地說是一個偶然的活動環境，轉移到按學習的指導選擇的生活與活動的環境。

7、關於兒童的學習，可以談得很多，但學校不是兒童生活的地方。現在我們的教育中正在發生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。

8、教育如果偏於技術，做事雖巧如扒手，好像斯巴達的教育，做得巧妙異常，使人不得而知。這種教育，兒童易於趨於卑鄙下賤的方面，將來技能雖好，但對改造經驗的意義太有限，太狹隘。教育是要對生命成長有幫助的，而不僅是為了謀生。

9、我們不知道什麼叫能力，我們不知道什麼叫發展，我們不知道什麼叫和諧。能力只有與它所派上的用場聯繫起來，只有與它必須履行的職責聯繫起來，才成其為能力。如果我們拋開了社會生活所提供的用途，我們就只能用陳舊的“官能心理學”來說明什麼叫能力，什麼叫特殊能力，等等。

10、簡單明瞭的事實是，除了有獨創性的做鐵匠的能力、做木匠的能力、或製造蒸汽機的能力以外，沒有任何孤立的觀察能力、記憶能力或推理能力。簡略地說，能力是為完成某些特定類型的工作而使之協調起來、組合起來的特殊的衝動和習慣。

11、教育必須使每個人懂得，不妨礙他人和在某種程度上積極尊重他們的利益，這是謀求自身幸福的可靠保證所必需的。

12、教育的力量，對人影響最深的，就是改變了他的好惡和愛憎。不能使人在根本上產生感情的教育，只是膚淺的教育。教育須使人對社會有適當的感情。

13、在生活的實際衝突中，個人必須有能力站得住腳，有所作為。他必須有主動性、堅持性、堅定性、勇氣和勤勉。簡言之，他必須具有“性格的力量”所包含的一切東西。毫無疑問，個人在這方面的天賦差別是很大的，但是每個人的衝動、前進的傾向和對做事的迫切願望仍然有一定的基本特徵。在這方面，教育的問題就是要發現這種天生的能力蘊藏的是什麼，然後利用它（提供刺激和控制的條件），把它組織到一定的、繼續保存下去的行動方式——即習慣中去。

14、思維是探究、調查、熟思、探索和鑽研，以求發現新事物或對已知事物有新的理解，總之思維就是疑問。傳統上既定的講課的特點是由教師提出問題，讓學生解答。但這種提問常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難，由師生共同討論。

15、只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。有些人幾乎沒有什麼書本知識，他們的知識是同在特殊情況下的需要聯結在一起的，因此他們時常能夠有效地運用他們所具有的那些知識，而一些博學多識的人，卻時常陷入在大堆知識中而不能自拔，這是因為他們的知識是靠記憶得來的，而不是靠思維的作用得來的。

16、如果要創造一種科學的教育，兒童的自由是必不可少的，因為沒有它，就不可能蒐集種種素材，而沒有素材，也就不可能建立起一條條原理；為了學生的身體健康，或為了充分發展品性以養成獨立人格，自由也是不可缺少的。

杜威的知識觀是非常傾向於實用的知識觀，杜威不談永恆的知識，而把人們日常生活中共同遵守的、默認的東西作為知識：無論任何人，無論是農民、醫生、教師或學生，如果不知道他所造成的對別人有價值的東西只是有內在價值的經驗過程的副產品，他就沒有領會他的職業。

由於目的總是和結果相聯繫，談目的問題必須注意所指定的工作是否有內在連續性，並且目的是一個可以預見到的結局，不是旁觀者的毫無根據的期望，所以：目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。

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