读书革命
陆
胤
在清末的文教转型中，读书法的转变是非常重要而又为人所忽视的一面。陆胤博士一方面在大量第一手文献资料的整理爬梳基础上，清理清末至民初读书实践转变的脉络及其背后的话语与制度性的力量，同时又通过对当时言论场及后人认知的细致解读，对“从‘记诵’到‘讲授’”这一习见的认识和论述提出有力的反思和质疑，从而构建出清末以降更加复杂和生动的“读书革命”的历程。本文原刊《清史研究》2018年第4期，感谢“论文衡史”授权转载。
从“记诵”到“讲授”？
清末文教转型中的“读书革命”
文丨陆胤
学塾陈设与读书情形
David Knox Griffith（c.1841-?）
大约1880-90年代摄于香港某中文书塾
【摘要】
借鉴西方阅读史研究的“读书革命”（Lesenrevolution）之说，本稿将呈现清末民初读书人初学启蒙从“记诵”到“讲授”的转型，并揭示这一“转型”本身所包含的后设视角。论文将首先返回清末读书现场，评价记诵之学在传统读书法中的位置；继而进入世纪之交关于文教改革的言论场，揭示在科学教育观念启悟下，“记诵”如何负面化，甚至被看作整个“中学”弊端的源头，沦为“西学讲授”的对立面；最后检视在近代学制、分科之学、分段教授法导入以后，新式“教授法”（pedagogy）和教学空间如何影响于读书实践。从“记诵”转向“讲授”，最初更可能是趋新者受“域外之眼”启发而拟想的一种“建构”。二者之间对立关系的确认，将中国传统蒙学和西方近代教育的复杂状况都严重地简单化和片面化了。但在维新舆论鼓动下，清末新学制的实施和新式教科书、教授法的出版，将之坐实为一股不可逆转的潮流。
清末深入中国腹地的传教士，在他们的游记当中，常会带着惊异的语气记述中国学塾的读书场面，特别是从中感受到的“声音刺激”。试举麦嘉温（John Macgowan, 1835-1922）和明恩溥（Arthur HendersonSmith, 1845-1932）先后造访中国北方乡塾的两例：
使我们惊奇的是，立刻就有一个细细的颤抖的声音从屋子一角传出，几乎是同时，从对面方向又发出另一个低沉的信号。一个接一个，其他声音也陆陆续续加入进来。每个人都以他所能发出的最高音调，叫喊式地念着他的课文。……这声音是生活在几千年前的人所发出的，孩子们试图抓住这些声音，好像有一些无形的绳索把他们和过去连在一起，以至在将来，他们的理想永远也无法摆脱同那些古人的密切关系。因为在他们还是学生时，那些人的思想就主宰了他们。[①]
每个学生被指定读书上的一两行，他的“学习”就是尽其可能高声地朗读。每个中国人都认为这种高声朗读是小孩教育中必不可少的成分。如果他不高声朗读，老师怎么能确定他是在学习呢？……然而，意义和表达则完全被忽视了，因为中国的学生没有在心中理解这些文字所表达的思想。他唯一关心的就是背诵。一旦他真正熟悉了要背诵的一段文字，立刻高声地哼起来，就像陀螺或圆锯发出的嗡嗡声。……他有的东西，只是关于某些声音的模糊的回忆。……对于一个不了解情况的外国人来说，读书人这么大的吼叫声，使得学堂就像一个疯人院似的。西方的小孩没有这样学习的，西方的教师也没有这样教学的。[②]
这跟后来新式学校所强调的安静的课堂、详尽的讲解、整齐的朗诵，宛如两个世界，与当代中国人的读书经验更有差距。然而，晚清时期成长起来的读书人，大多数都经历了这样一个过程：他们从持续了数千年的“诵读”世界出发，主动或被动地加入到新式课堂的教学秩序之中。这是在清末到民初二三十年非常短促的时段内爆发的一场“读书革命”，被当时的趋新者界定为从“中学记诵”向“西学讲授”的蜕变。
西方阅读史研究中，素有“读书革命”（Lesenrevolution）之说，谓18世纪末西欧存在着从“精读”到“泛读”的转型：阅读对象从圣经、历书等少量典籍，变为无限量的报刊、小说、实用书籍；阅读方式从对少数书籍的反复咀嚼、多次阅读，转变为一次性的浏览涉猎。近代早期的读书，多是在社群中出声朗读；而到18世纪，阅读则越来越成为个人行为。[③]此外，更有学者勾勒从古代“音读”到现代“默读”的变化屈折，引起广泛争论。[④]返观中国传统，关于“读书法”的讨论古已有之，惟多注目于读书内容及日程，对于读书行为的变化殊少关注；清末政教巨变之下悄然进行的“读书革命”，更是被西学东渐、中西学术权势升降的表面趋势所掩盖。
清末的“读书革命”与西欧18世纪末的Lesenrevolution性质不尽相同，毋宁说更是政治情势和教育制度变革的副产品，不能局限在阅读史范围内考虑。但二者又都指向读写文化的转型，不无沟通之处。本稿主要关注清末读书人初学启蒙阶段读书法和教学空间的变革，尝试讨论以下问题：1、清末的读书现场，以及记诵之学在传统读书法中的位置；2、从传教士到趋新分子，在科学教育观念启悟下，“记诵”如何被负面化，进而被看作“中学”教法弊端的源头，沦为“西学讲授”的对立面；3、近代学校体制、分科之学、分段教授法导入以后，新式“教授法”（pedagogy）和教学空间如何影响于读书实践。4、古今读书法、教授法的交替过程中，书面文化与口头文化的升降。
一、清末的读书现场
令传教士感到惊异的“吼叫”式读书，不仅在西洋阅读史上于古有徵，作为汉字文化圈记忆传承和知识传播的重要形式，更可追溯到先秦时代。《周礼》谓大司乐“以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语”，郑注：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”[⑤]唐宋以降，随着科举制度确立，“记诵辞章”在蒙学教育中的地位日益凸显；[⑥]对此不无批评的道学家，亦从心性工夫的角度，主张“书须成诵”[⑦]、“熟读精思”[⑧]。清代以来，古文家提倡“因声求气”的吟诵法，以求“与古人訢合于无间”。[⑨]近世所谓“记诵之学”实包含“记”和“诵”两个层面：一方面注重反复记忆的程序，目的在于应对科考或涵养精思；而记忆过程中出声诵读的行为，又带有审美体悟，尤为词章家所重。[⑩]
明清之际，王守仁、吕坤、陆世仪等儒者致力于基层社学，提倡“歌诗习礼”，以纠正流俗记诵之学；在记诵法之外，唐彪、崔学古、王筠等蒙师注意到识字和讲解的重要性。[⑪]但诸儒对于朱熹以下着眼于人格塑造的“熟读精思”之法仍多表认同。特别是元代程端礼总结朱熹“读书法”，将之进一步精细化、程式化而成的《程氏家塾读书分年日程》一书，在清代的书院和学塾中甚为流行：[⑫]
每夙兴，即先自倍读已读册首书，至昨日所读书一徧。内一日看读，内一日倍读。生处误处记号，以待夜间补正徧数。……师标起止于日程空眼簿。凡册首书烂熟，无一句生误，方是工夫已到。方可他日退在夜间，与平日已读书轮流倍温，乃得力。如未精熟，遽然退混诸书中，则温倍渐疏，不得力矣。凡倍读熟书，逐字逐句，要读之缓而又缓，思而又思。使理与心浃。朱子所谓精思，所谓虚心涵泳，孔子所谓温故知新，以异于记问之学者，在乎此也。[⑬]
按照朱子读书法所揭“循序渐进”、“熟读精思”等理念，程端礼设计了包括字训、小学书、全经、诸史、古文、性理书在内一整套分年递进的读写教程。每日先背已读书（后世所谓“温旧书”），再授未读书（后世所谓“上新书”），记诵过程被细分为计字数、划大段、定句读、记遍数等程序，并设计了数珠、计数板子、“空眼簿”等计算遍数或累计日程的工具：每细段看读一百遍，倍读一百遍，“二百徧足，即以墨销朱点，即换读如前，……宁賸段数，不可省遍数。仍通大段倍读二三十徧”，回环往复记忆，看读与背读交错，“必待一书毕，然后方换一书”，最终达成“终身不忘”的目标。[⑭]
元刻本《程氏家塾读书分年日程》中的“读经日程”
直到晚清，城乡主流的蒙学教法还是“看读百遍、背读百遍”的记诵之学。但必须指出的是，一个儿童的读书阶段、读经次序、每日功程，每每因地域、阶层、家学的差别，呈现出很大弹性，且深受塾师素养、生徒品性、家庭变故等诸多偶然因素干扰。光绪十二年（1886）生于湖北鄂城的朱峙三，壮年以后根据“旧藏童年所读《三字经》《论语》《孝经》，父亲所书方块字六百馀枚，查看程师于字旁所列月日”而追记的八岁以后读书次第及每日记诵功课，尚基本与程端礼等先儒所记日程相同。[⑮]而在特殊的家学氛围中，读书次序就有可能逸出宋元儒者的设计。如仪徵刘氏号称“五世传经”，其子弟“启蒙入学，必先读《尔雅》，习其训诂”。[⑯]专精古文的武强贺氏，子弟读书与先生讲书的次序亦不尽相同：“余之读书，初读《诗经》，次《尚书》，次《礼记》之《大学》《中庸》二篇，次《论语》，次《孟子》。又读《礼记》，至于《月令》而止。”[⑰]具体到每日记诵功课，则多遵循《读书分年日程》所揭橥的温、读、看、写流程。在民初仍接受旧式学塾教育的周一良（1913年生于青岛，在天津受教育）便是一例。他存有一张1922年前后的“日课”表，所记课程是：
读生书：
礼记 左传
温熟书：
孝经 诗经 论语 孟子
讲书：
仪礼（每星期二次）
看书：
资治通鉴（每星期二四六点十页）
朱子小学（每星期一三五点五页）
同用红笔点句读如有不懂解处可问先生
写字 ：
汉碑额十字（每日写）
说文五十字（每星期一三五）须请先生略为讲音训
黄庭经（每星期二四六）先用油纸景写二月[⑱]
至于读书现场的情景，可参考赵元任（光绪十八年〔1892〕生）的追述。赵氏为江苏常州人，幼时随父住在直隶，平日讲“北边话”。塾师却是从家乡请来，用常州音教读。赵元任后来专治语言学和音乐学，曾将吟诵作为研究对象，存有诵读录音。取其早年读书回忆与专业论文互证，较可凭信：
我们念起书来不是照平常念字或是说话的声音念，总是打起腔来念的。念书的调儿不但一处一处不同，就是在常州一处，看念什么东西用不同的什么调儿。念“四书”有“四书”的调儿，念诗有念诗的调儿，念古文有念古文的调儿。可是照我们家的念法，《诗经》不算是诗，是像“四书”那么念，是一种直不拢统的腔调；“五经”里头《左传》又是像古文那么念的，腔调拉得又婉转一点儿。[⑲]
在1927年的《新诗歌集序》中，赵元任就已结合亲身经历总结“中国吟调儿用法的情形”，指出不同诗文体裁的吟调不一样，又随地方有区别：“吟律诗吟词的调儿从一省到一省，变得比较的不多，而吟古诗吟文的调儿差不多一城有一城的调儿。”[⑳]在1956年所撰论文中，赵氏更区别了针对《三字经》、《百家姓》、《千字文》、“四书”等启蒙读物的“唱读”和应用于《五经》《唐诗》《古文观止》的“吟诗”：“唱读……既不是声调和语调的数字合成，从而产生一种通常的语言，也不是具音乐旋律的歌唱，它是介乎这两者之间的东西，它主要是根据语词的音位的声调上，用一种固定的方式说话的特点。……吟诗基本上是根据文字的声调而定，但是也并不是每个音都完全就这么固定了的。每一篇文字虽然有它固定的一套声调，吟诵的人每次把它配上同一个总调，多多少少老是会有些小出入的。”[21]
通过赵元任的回忆和分析，大致可了解：首先，读书音以方言为基础，却非土话街谈，而是用方言中分化出的一种专用于绅士阶层读书的“绅谈”。其次，读书音带有音乐性，腔调跟所读文本的体裁有关系。开蒙的《三字经》《千字文》及“四书”采用抑扬其声但不具音乐旋律的“唱读”；但念到《五经》、唐诗和古文，则采用带有音乐旋律的“吟唱”。[22]吟诗又分为古诗、律诗和词等不同的情况：吟律诗和词的音调各地相似，吟古诗差别较大。从赵氏回忆还可以看出，在当时教读者的观念中，《诗经》不属于“诗”，要用“直不拢统”的读经调子来读；而目录学意义上隶于经部的《左传》，其诵读腔调却接近古文，要读得婉转一点。这自然是从真德秀《文章正宗》开始，选家不断将《左传》纳入古文选本的结果。[23]
晚清人熟悉的读书空间，是书塾当中散漫的桌椅，如同丰子恺（光绪二十四年〔1898〕生，浙江桐乡人）晚年回忆的场景：“座位并不是课桌，就是先生家里的普通桌子，或者是自己家里搬来的桌子。座位并不排成一列，零零星星地安排，就同普通人家的房间布置一样。课堂里没有黑板，实际上也用不到黑板。”这又与传统蒙学因人而异的教学方式有关，每个学生都有他自己的背诵功程，与他人不同。因此“先生教书是一个一个教的。先生叫声‘张三’，张三便拿了书走到先生的书桌旁边，站着听先生教。教毕，先生再叫‘李四’，李四便也拿了书走过去受教……每天每人教多少时光，教多少书，没有一定，全看先生高兴”，塾师就生徒逐一进行的检查或指点。“私塾里不讲时间，因为那时绝大多数人家没有自鸣钟。学生早上入学，中午‘放饭学’，下午再入学，傍晚，‘放夜学’，这些时间都没有一定，全看先生的生活情况。”[24]
总之，没有严格的时间观念和规整的空间布置，教学现场不是如新式教室那般共时划一的知识共同体，而是在同一空间下并行着数条读书路径，可以同时响起多重读书声音：“大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣’的〔《论语·述而》〕，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开’的〔《幼学琼林·身体》〕，有念‘上九潜龙勿用’的〔《易·乾》〕，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚’的〔《书·禹贡》〕……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”〔刘翰《李克用置酒三垂岗赋》〕”[25]鲁迅（光绪七年〔1881〕生，浙江绍兴人）的追忆可能还流于文学化，夏丏尊（光绪十二年〔1886〕生，浙江上虞人）则透露了同一书塾当中不同学程背后的现实考量：“我所读的功课是和我的兄弟们不同的。他们读毕“四书”，就读些《幼学琼林》和尺牍书类，而我却非读《左传》《诗经》《礼记》等等不可。他们不必做八股文，而我却非做八股文不可。因为我是要预备将来做读书人的。”[26]
值得注意的是，在丰子恺的回忆中，私塾的记诵空间是以后来新式学校的教室空间为坐标而对照出来的。他的前提，是教学空间本该有学校提供的课桌，“排成一列”的座位，要有黑板和划一的课程。此类回忆的后设视角，当然值得警惕，却也揭示了“读书革命”的路径和效力。不难发现，如鲁迅、赵元任、丰子恺、夏丏尊等经过新文化洗礼的现代学者，他们回忆幼学记诵经验时那种猎奇的眼光（固然其中常带有某种怀旧的温情），与麦嘉温、明恩溥等传教士实不无接近。
西人游记中的中国学童记诵
Isabella Bird, TheYangtze Valley and Beyond, 1899
二、“读”与“讲”
有关清末读书经验的回忆文字中，经常突出的另一个问题，是所谓“私塾”教育的只读不讲。[27]“讲解”作为特别的待遇，需要向教师特别要求，或者要到较高学程才有可能施行。胡适（光绪十七年〔1891〕生，安徽绩溪人）在其名著《四十自述》中追记幼学经历，提起家塾里其他学生逃学的缘故，除了不能用本地口音念书而遭到体罚，先生的不肯“讲书”，也是重要原因：
家乡的蒙馆学金太轻，每个学生每年只送两块银元。先生对于这一类学生，自然不肯耐心教书，每天只教他们念死书，背死书，从来不肯为他们“讲书”。小学生初念有韵的书，也还不十分叫苦。后来念《幼学琼林》、“四书”一类的散文，他们自然毫不觉得有趣味，以为全不懂书中说的是什么。
然而，胡适却是其中的例外。由于母亲对儿子读书的渴望，学金从第一年的六块钱，加到最后一年的十二元，特为叮嘱先生讲书：“每读一字，须讲一字的意思；每读一句，须讲一句的意思。”后来胡适发现，他的同学虽也读过“四书”，却连家信中的“父亲大人膝下”都不能懂得，“这时候，我才明白我是一个受特别待遇的人，因为别人每年出两块钱，我去年却送十块钱。我一生最得力的是讲书”[28]。相比之下，后来成为小说家的张恨水（光绪二十一年〔1895〕生，安徽潜山人，幼年在江西景德镇）则没有那么幸运：“念过上下《论》，念过《孟子》。我除了会和同学查注解上的对子（原注：两行之中，两个同样的字并排列着）而外，对书上什么都不理解。有一天，先生和较大的两个学生讲书，讲的是《孟子》齐人章。我很偶然地在一旁听下去，觉得这书也不很有味吗？”[29]
除了经济原因，是否“讲书”也有地域差别，比胡、张早一辈的北方人齐如山（光绪二年〔1876〕生，直隶高阳人）就指出：“那个时候念书，先生只管教给你念，不管给讲，不但此，就是以后念‘四书’，也是光念不讲。从前南方或北方大城池中，念书的情形，较量好得多。到了北方乡间，就差多了。儿童读书，要到十几岁，方能连读带讲，这个名词说叫做‘开讲’。”[30]出身常州世家而移居直隶的赵元任，便与此前齐如山所述北方乡间的读书体验不同：“只有我们先生非要念什么就得懂什么，跟向来读书不求甚解的法子相反的”。不过赵元任也说了，这在“那时候儿是破例的事情”，可见无论在南北城乡，“光念不讲”固然有程度的区别，但在初学时期，“讲书”都还不是普遍的教学方式。[31]即便是清末崛起的一些“新学堂”，也依然采用只读不讲的教法。梁实秋（光绪二十九年〔1903〕生，浙江杭县人，生于京师）在宣统二年（1909）进入专门服务端方家族子弟的陶氏学堂，据说是“所谓新式的洋学堂”，却颇觉失望：“国文老师是一位南方人，已不记得他的姓名，教我们读《诗经》。他根据他的祖传秘方，教我们读，教我们背诵，就是不讲解，当然即使讲解也不是儿童所能领略。……一首诗朗诵过几十遍，深深的记入在我们的脑子里，迄今有些首诗我能记得清清楚楚。脑子里记若干首诗当然是好事，但是付了多大的代价！一部分童时宝贵的光阴是这样耗去的！”[32]
“只读不讲”的积习，在五四一代新文化人的记忆中，几乎成了旧式蒙学教育无法洗脱的原罪：“讲书”被认为是读书“最得力”的项目，不带讲解的“背诵”则是浪费“宝贵的光阴”。然而，如果返回近世诵读法所依据的宋元儒读书论，拒绝“讲书”未必就是塾师偷懒或程度不足，而自有其理路可循。盖在道学家看来，记诵的过程不仅关乎所读内容的理解和存储。按照预定的日程，反复出声记诵，温故知新，这一程式化行为本身，就带有磨练心性、收束放心的作用。正如朱熹在《童蒙须知》中所指示的：
凡读书，须整顿几案，令洁净端正，将书册整齐顿放，正身体对书册，详缓看字，子细分明读之。须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牵强暗记，只是要多诵遍数。自然上口，久远不忘。古人云：读书千遍，其义自见。谓熟读则不待解说，自晓其义也。[33]
这当然是清代读书人耳熟能详的段落。在朱熹的描述中，整个读书过程带有很强的仪式感，要求眼到、口到、心到，旨在通过姿势标准、声音响亮、不断重复的熟读来涵养人格。意义的解说相对来讲没那么紧迫，或者说，理解是熟读后自然会达致的效果。《朱子语类》中有一篇训门人的话，可作此段注脚：“若晓得义理，又皆记得，固是好。若晓文义不得，只背得，少间不知不觉，自然相触发晓得这义理。盖这一段文义横在心下，自是放不得，必晓而后已。”[34]由“成诵”而“自然晓得”的认识过程，正是近世蒙教“只读不讲”如此普遍的内在支撑。
另外，强调记诵的同时，“讲解”未必就不受重视。《荀子·致士》篇：“诵说而不陵不犯，可以为师。”杨倞注：“诵谓诵经，说谓解说。”[35]可知“诵”“说”相配，自古而然。惟“解说”须在“诵经”达到一定程度后展开，亦即齐如山回忆中所谓“开讲”。司马光《书仪》的“居家杂仪”部分，模仿《礼记》中《曲礼》《内则》《幼仪》等篇，编排幼学功程：七岁“始诵《孝经》《论语》，虽女子亦宜诵之”，八岁“男子诵《尚书》”，到此皆不为讲解；至九岁，“男子诵《春秋》及诸史，始为之讲解，使晓义理。女子亦为之讲解《论语》《孝经》及《列女传》《女戒》之类，略晓大意”；十岁“男子出就外傅，居宿于外，读《诗》《礼》，傅为之讲解，使知仁、义、礼、智、信”。[36]换言之，“诵”在“讲”之先，二者并不同时开始。清初一些蒙师自道心得，亦多强调“讲书”以区别于“俗学”：“凡书随读随解，则能明晰其理，久久胸中自能有所开悟。若读而不讲，不明其理，虽所读者盈笥，亦与不读者无异矣。故先生教学工夫，必以勤讲解为第一义也。遇难解者，弟先晓以大义，更为设譬。不必逐字呆讲，反致难晓。”[37]
山西芮城永乐宫纯阳殿西壁元代壁画“神化赵相公”的学塾诵读景象
清代一些学规也提到“讲”与“读”的配合：“一、勤讲解：训蒙之道，讲解最为紧要。昔人云：读得一尺，不如行得一寸。然读而不讲，讲而不解，则欲行未由也。故善教者不畏烦苦，字解句释，必求其明而后止，而又无书不拍到身上。”[38]王筠《教童子法》更声称：“学生是人，不是猪狗。读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。”[39]甚至还有学规告诫“多讲”之弊，可知初学“讲书”之法，亦有相当程度的流行。[40]若将范围扩大到蒙学之外，明代以来讲学兴盛，书院和社集的大规模“会讲”时见于记载。陈澧就曾描述广东素有“大馆讲书”的传统。[41]降及晚清，梁鼎芬整顿端溪书院，仍以开辟“讲书”为标榜。[42]张之洞创办广雅书院，亦设有院长“升堂讲书”的制度。[43]惟书院“讲书”，多着眼于发挥义理或聚集声气，带有士大夫集会的性质，其对象多为有一定知识基础的士子。
取传统讲书论与近人读书回忆中对“讲书”的强调相较，二者视野实有不同。前者是以“讲书”作为辅助进学的工具，仍是在传统的教学空间中进行（学塾、书院、社集等），不太会以讲书否定记诵的必要性。[44]后者则常将俗学“只读不讲”的弊端放大为整个旧式蒙学的弱点，进而将“讲书”塑造成合理教育的特质；不仅忽略宋元儒“读书法”所揭记诵行为的内在机理，亦漠视本土固有的“讲书”传统，构建出“读”和“讲”的对立。这种全新的读书认识，实离不开“域外之眼”的启悟。
乾隆五十七年（1792）至五十九年（1794）英国马戛尔尼使团来华，堪称近世中西交通史上的一大事件。随团来访的约翰·巴罗爵士（Sir John Barrow, 1764-1848），在其游记中留下了关于记诵的观察：“中国儿童一般大约六岁开始学习语文。他们开始是认识一些简单的字，不管其含义或者了解它们的意思，其结果是除了艰苦学习外，五六年时间内不识一个字的意思。……我听说，一个正规受教育的学生用心牢记孔夫子的若干卷书，以致他能够仅听字的声音就知道某一段或某一句出自何处，但根本不用知道其义。”[45]——已将中式记诵视为不包含理解或讲解的教学法。鸦片战争以后，道光二十四年（1844）英国圣公会传教士施美夫（George Smith, 1815-1871）来华，历游通商五口，亦在上海观察到学生记诵经书的情形：“每个学生都背对着教师站立，左右摇晃着，用一种歌唱的语调，快速而清晰地大声朗诵《大学》中的某个段落，教师手中拿着一支笔，在书上做记号，标明学生的进度。”不但写及诵读的姿态和音乐性，还注意到教师“记遍数”的动作。为了体现学塾的空间布置，施美夫在书中配了一张图，摹画一名学生背对塾师“背”书的情形[46]：
施美夫《五口通商城市游记》书中学生背书的插图
早期来华西人的这些观察，并未及时译成中文，难以介入主流士大夫的精神世界。相比之下，1860年代以后新教传教士致力于中国教育事业，并开始直接用中文发表教育评论，发行以《万国公报》《格致汇编》为代表的一系列中文期刊，其言论始及于中国的读书世界。
三、“记性”与“悟性”
自光绪二十二年十二月初一日（1897年1月3日）起，梁启超在《时务报》上分四次连载了《变法通议》的《幼学》一篇，提出教育改革的全套主张，于晚清教育变革和学制酝酿的影响尤深且远。[47]针对传统蒙学的弊病，梁启超援引“古之教学者”与泰西教育论著两方面例证，倡导学究教法的变革，提出新编蒙学用书的方案，引起士林社会的激烈反响或反弹。梁氏指摘旧式蒙学有囿于科举、偏于“记诵”、过早读习“四书”等弊端，继而引出关于“悟性”与“记性”区分的大段议论：
人之生也，有大脑，有小脑。（原注：即魂、魄也，西人为“全体学”者，魂译言大脑，魄译言小脑。）大脑主悟性者也，小脑主记性者也。……小脑一成而难变，大脑屡濬而愈深，故教童子者，导之以悟性甚易，强之以记性甚难。……西国之教人，偏于悟性者也，故睹烹水而悟汽机，睹引芥而悟重力，侯失勒约翰（原注：近译《谈天》一书，即其所著），畴人之良也，而自道得力乃在树叶石子之喻。……中国之教人，偏于记性者也，……其课学童也，不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。……由前之说，谓之导脑；由后之说，谓之窒脑。导脑者脑日强，窒脑者脑日伤。此西人之创新法制新器者，所以车载斗量，而中国殆几绝也。
梁启超在中、西教法之间作出截然二分：中学主“记性”，西学主“悟性”；根据其所传递的脑学新说，悟性顺而记性逆，所以“与其强记，不如其善悟”。梁氏自陈“未克游西域，观于其塾与其学究”，其学校论主要是借鉴《德国学校》《七国新学备要》《文学兴国策》等介绍西洋教育状况的读物，并从中获得泰西蒙学“先识字，次辨训，次造句，次成文，不躐等也”的认识。这些观点本身，在当时新学社会的言论当中，可能并不算新奇；但梁氏综合运用来自“全体学”（生理学）、佛学、科学史的术语典故，对彼时深信格致新理的趋新士人而言，可谓一大冲击。
1898年日本东京《太阳》杂志刊出康、梁师弟合影
梁启超提出“悟性”先于“记性”之说，除了受康有为、夏曾佑等论“魂魄”的启示[48]，更以传教士的中文教育论说为其直接源头。早在同、光之交，花之安（Ernst Faber, 1839-1899）就发现“中国学规”有过早研习经书、不切实用之弊；继而将经训教学的病灶归结于注重“记性”、忽略“讲解”的教法：“徒念书而不讲解，则心花不开。中国读书之法，不能颖悟新理，以讲解之工少也。念书不过开记性，然记性只灵才之一端。人之灵才宜尽用，用其一可乎？”花氏比较“念书”与“讲解”，“记性”与“颖悟”的长短，已与二十年后梁启超分别“悟性”“记性”的思路相似。[49]至光绪七年（1881），狄考文（Calvin W. Mateer, 1836-1908）撰文指责中国为学之规“第能使人张记性，鲜能令人张心思”，继而分析“张记性”与“张心思”的长短：“岂知思之为益，较记性尤为紧要。盖记之为用，第识前人之旧章，非启后人之新法；……若思才则不然，思古所未有者，而补其缺略；思今所本无者，而生其巧妙，思路愈广，即学问愈深。”[50]其论调更与梁氏若合符契。[51]在甲午以后危急局势的逼迫下，林乐知（Young J. Allen, 1836-1907）提出幼塾“减书增学”之法，主张分别读书缓急：宜读之书“全免背诵之例”，则“中国之书读一二年即可毕事”；教师应在学童识字读书之始即讲解字义、诠释书理，并辅导其复习，“以验其悟性、记性。”[52]这些主张，均有可能成为梁启超取用的资源。
传教士或梁启超不取“记性”、忽视“文辞”，背后有批评科举的用意，未必专就记诵立言。[53]但由林乐知、梁启超提炼的“悟性”“记性”二语，却正是传统蒙学论著的常用语。对“记性”“悟性”轻重、先后的不同处置，构成了新、旧蒙学的对立关系：
凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性、少悟性；自十五以后，知识既开，物欲渐染，则多悟性、少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读，不但四书五经，即如天文地理史学算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，且不能诵读矣。[54]
清初硕儒陆世仪此论，到晚清仍颇有影响。[55]所说十五岁以前多记性，故当熟读经书白文云云，作为晚近蒙学重记诵而忽讲解的论据，正是戊戌期间幼学新论批驳的对象。
之所以能完成蒙学读书论的颠倒，除了直接取用传教士言说，梁启超可能还受到了斯宾塞（Herbert Spencer, 1820-1903）教育论的启悟。斯氏“教育论四篇”中《什么是最有价值的知识？》（What knowledge is of most worth?）一文，主张以功利主义的价值观来划分知识等级，提倡“有用”的科学教育，反对“无用”的古典语文学教育。该文汉译本改题《肄业要览》，光绪初年即有单行本，继而收入包括梁启超辑《西政丛书》在内的多种丛书、报刊。[56]梁氏本人对斯宾塞此文激赏有加，《西学书目表》称其“有新理新法”。[57]当时与梁氏接近的《湘学新报》编者，早已看出斯宾塞教育论与梁启超幼学论宗旨相同：“梁启超谓中国之学重记，外国重悟，是书（按指《肄业要览》）则谓格致所练记性，胜于文字所练，其旨一也。”[58]尽管在马建忠影响下梁启超在《变法通议》的《幼学》《译书》篇都提到“欲通西学者，必导源于希腊、罗马名理诸书”的观点，似与斯宾塞反对欧洲古典语文教育的议论相违；[59]但这仅是就“西学”而言，并不妨碍其议论“中学”启蒙时厚今薄古。梁启超提倡“悟性”、批评“记诵”的背后，有以自然科学（“格致”）为中心的功利主义教育观的背景。
史本守著、颜永京译《肄业要览》，光绪八年上海美华书局铅印初版，图为光绪二十一年上海格致书室“改正重印”版的内封
斯宾塞攻击古典语文教养的论调，呼应了16、17世纪以来欧洲教育世俗化和实用化思潮。曾在古典时代和中世纪教育中扮演重要角色的“记忆力”，逐渐带上负面的色彩；理解、领悟和实践能力，则被赋予更高地位。[60]来华西人议论中，早就有将中国蒙学记诵比附于同时期欧洲学校希腊、拉丁语文教育的说法。如前述随马戛尔尼使团来华的约翰·巴罗，其游记提到中国学塾死记硬背而忽视字义的问题，接着评论道：“在我们自己的国家，确实屡次出现反对类似上述中国教育方式的声音，那就是公立文法学校的青年教育计划。青年最宝贵的年代，精力最旺盛，思想单纯，容易接受和记住新鲜事物，但他们要花时间去学习他们难以理解的形而上学的拉丁文法。”[61]随着19世纪社会科学理论和科学教育的繁兴，欧洲公立学校崇尚科学理性、排斥古典语文与记忆力训练的趋势愈演愈烈。[62]清末译自日人的《内外教育小史》尝述其概略云：“教育之改革，固原于古文学之再兴（按：即文艺复兴）。当时学者多习希腊、罗马之古文，爱古代之死语，而厌日用之活语……然当是时，有卓识数辈出焉，舍死语而从活语，舍古学而为新学；论教育，不重教师独教，而重学生自学，不重章句记诵，而重知识开通：……马敦（Michel de Montaigne，通译“蒙田”，1533-1592）实教育改良家之祖也，于古学横流之中，屹然独立。时方趋古语，而我习国语[63]；时方贵旧知，而我重新知；谙记教法盛行，则斥谙记之窒脑；器械教法久袭，则责器械之束心……乔好诺德（James Johonnot, 1823-1888）极口排斥专擅记忆之练习，及谙记谙诵之教授，盖出于斯宾塞尔。斯宾塞尔之贱古学、贵实学，而唱教育宗旨，在令人为完全生活之说者，承洛克（John Locke, 1632-1704）、路苏（Jean-JacquesRousseau，通译“卢梭”，1712-1778）、博泰罗的（Johann Heinrich Pestalozzi，通译“裴斯泰洛齐”，1746-1827）、弗兰培尔（FriedrichWilhelm August Fröbel, 1782-1852）数子之主义，而集其成也。”[64]当年来华传教士涉足中国教育，揭橥“格致”“益智”“广学”为旗号，致力于普及科学知识，正是以从蒙田到斯宾塞对西洋古典教育传统的批评为透镜，将欧洲教育史上的“古今之争”折射成了清末趋新者的记诵批判论。梁启超把原本在教育过程中互为先后、互相补充的“记性”和“悟性”（“记诵”和“讲解”）对立起来，使之成为中学和西学、保守和进步之间冲突的投射：“记诵”是中国学问保守乃至国势积弱的源头之一，而理解领悟则是西方科学发达、国力强盛的源头。
在“记性”和“悟性”对立的框架下，很快形成了中国重记诵，而西学重讲授的刻板印象，甚至影响到许多旧学中人的言论。出自曾国藩门下的古文家吴汝纶，甲午战争以后，转而热衷新式教育，光绪二十七年底（1902年初）被管学大臣张百熙礼聘为京师大学堂总教习，随即赴日考察教育。尽管对日本的新学甚是醉心，但古文家吴汝纶始终对中国固有的“记诵之学”不能释怀。在与长尾槇太郎（1864-1942）笔谈时，吴汝纶提出欲取法日本“设立西学”却不忍废弃“吾国国学”的两难。长尾应以小、中、高等学校“半汉文半西学”的方案，吴汝纶则从教学法角度深觉为难：
课程中半西半，仆以为甚难合并。西学不求能记诵，止是讲授而已，汉学则非倍诵温习不能牢记，不牢记，则读如未读。今若使学生倍诵温习，则一师不过能教五六学生，势不能如西学之一堂六七十人，同班共受一学。[65]
吴汝纶认为西学重“讲授”，分成一定的学程阶段，所以一个课堂里坐六七十个人，可以一起上课；中国学问则要求记诵，每人所记之书不同，并无统一的课程，而为了督责记诵，一名教师不过能教五六学生，与新学堂的教室空间亦不相匹配。旅日期间，吴汝纶曾屡次向日本教育家咨询如何在新学堂中并存“记诵”“讲授”两种学问。[66]
1902年吴汝纶赴日本考察教育时，东京《太阳》杂志的报道
吴汝纶此次赴日考察的背景，是清廷正在酝酿的全国性学制。庚子年末朝廷重开新政，科举渐改渐废，各地学堂纷起，对于依托塾馆、书院空间和科举体制而存在的诵读法，造成了现实威胁。光绪二十七年（1901）五、六月之交，张之洞与刘坤一会奏变法三折，即后来通称的《江楚会奏》。其第一折“变通政治人才为先”谋划教育改革，罗列泰西各国“教法之善”，第一条就是“求讲解不责记诵”；规定“十二岁以上入小学校，习普通学，兼习五经”，亦强调“先讲解，后记诵”之法。[67]至光绪二十八年（1902）七月颁布“壬寅学制”，内《蒙学堂章程》第二章罗列“功课教法”，除了注重“优游讲说”，深戒“夏楚之事”，便是注重“讲解”、弱化“记诵”：
凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑力，所当切戒。[68]
此处更区分“诵读”与“背诵”：前者只是出声循读，不必记忆，仅作为辅助讲解、退而求其次的教法。至于背诵，则有“伤脑力”之虞，必须严格局限于少数“紧要处试验”。不过从中也可看出，清末新教育界对“记诵”的“记”和“诵”两面，实有不同的态度：单纯的诵读尚可容忍，而“遍责记诵”——宋元以来读书日程的基本工夫，却被认为是必须戒断的陋习。次年十一月颁行“癸卯学制”，在初等小学堂、高等小学堂两部章程中都继承了上述文段。[69]
然而，“癸卯学制”于搬用西洋、日本教育经验的同时，在“儒臣”张之洞的主导下，仍“注重读经以存圣教”。故其对于依附于经训的记诵之学，亦稍存回护之意。[70]特别是初级师范、中小学堂的经训课程，名为“读经讲经”（高等学堂及优级师范则改称“经学大义”或“群经源流”），刻意区分了“读”和“讲”两个层次。初、高等小学堂每星期12学时，“读经”与“挑背及讲解”各半，并注明“每日所授之经，必使成诵乃已”；中学堂、初级师范学堂每星期9学时，读经6学时，“挑背及讲解”计3学时。[71]揭橥兴学宗旨的《学务纲要》，论及“高声诵读”和“记忆”，则引日本学堂的成例为辩解：
日本小学堂，亦有高声诵读，期于纯熟者，亦常有资质较钝，迟至日暮始散者；陆军学生每二点钟讲授一二千字，必以全能记忆者，始给足分。谓外国读书必不责其记忆，无是理也。[72]
欲维护传统，而引东瀛为证，是清末守旧者的惯用策略。同时期日本小学生徒的“高声诵读”，未必就是中国书塾的“打起腔来念”；[73]癸卯学制中所谓“读经书”，须在新式学堂空间中进行，也已然不是“专执一卷，令其埋头讽诵”的旧式读书，或更近于现代教育意义上的“朗诵”。惟其关于外国读书也要“责记忆”的观察，明显高出“中学重记诵”、“西学重讲授”之类概化区分，实不无见地。
【注释】
[①] 〔英〕麦高温：《中国人生活的明与暗》，朱涛、倪静译，中华书局，2006年，第69-70页。
[②] 〔美〕明恩溥：《中国乡村生活》，陈午晴、唐军译，中华书局，2006年，第56-58页。
[③] 参见Robert Darnton, “First Steps toward aHistory of Reading”, Australian Journal of French Studies, 23:1 (1986), pp.5-30. Reinhard Wittimann, “Was There a ReadingRevolution at the End of the Eighteenth Century”, in A History of Reading in West, ed. GugliemoCavallo and Roger Chartier, Amherst & Boston: University of MassachusettsPress, 2003, pp.284-312.
[④] 参见William A. Johnson, “Toward a Sociology ofReading in Classical Antiquity”, American Journal of Philology, Vol. 121:4(January 2000), pp.593-627. 相关研究史的概括性介绍，可参阅黄晶：《古代的朗读与默读》，《书城》2012年第11期。日本学者前田爱也曾借鉴欧美学者相关讨论，回顾明治时期日本读书界从集团式“音读”向个人化“默读”的转变。见〔日〕前田愛：「音読から黙読へ－近代読者の成立」，氏著《近代読者の成立》，东京：岩波书店，1993年，第167-210页。
[⑤] 孙诒让撰，王文锦、陈玉霞整理：《周礼正义》卷四十二，中华书局，1987年，第1724-1725页。
[⑥] 朱熹《小学》引《杨文公家训》：“童稚之学，不止记诵，养其良知良能，当以先入之言为主。”清末罗振玉指出：“‘童稚之学，不止记诵’，知宋代已以记诵为小学功夫。此等谬误，相沿已久。”见朱杰人、严佐之、刘永翔主编：《朱子全书》第13册，上海古籍出版社/安徽教育出版社，2002年，第434页。
[⑦] 张载：《经学理窟·义理》，见章锡琛点校：《张载集》，中华书局，1978年，第275页。
[⑧] 朱熹曾称道张载“教人读书必须成诵，真是学者第一义。须是如此已上，方有著力处也”。见朱熹《答张元德》，《晦庵先生朱文公文集》卷六十二，《朱子全书》第23册，第2989页。
[⑨] 张裕钊：《答吴至父书》，《濂亭文集》卷四，王达敏编校：《张裕钊诗文集》，上海古籍出版社，2008年，第84页。
[⑩] 虞莉的博士论文从阅读史角度梳理了宋代以降“记诵”之学的进展，参见Li Yu, A History of Reading in Late Imperial China,1000-1800, PhD Diss., The Ohio State University, 2003, pp.48-67. 有关宋代应对科举而起的记诵之学与道学兴起的复杂关系，值得另文探讨。
[⑪] 宋元以来蒙学教法的变化，可参考张志公《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》（上海教育出版社，1962年）、熊秉真《童年忆往：中国孩子的历史》（麦田出版，2000年）、〔法〕谢和耐（Jaques Gernet）《童蒙教育（11-17世纪）》（载《法国汉学》第8辑，中华书局，2003年，第99-154页）等著作的梳理。清初“识字”教育的再发现，参见Li Yu, “Character Recognition: A New Methodof Learning to Read in Late Imperial China”, Late Imperial China, 33:2(2012),pp.1-39.
[⑫] 根据徐雁平的研究，《程氏家塾读书分年日程》现存28个版本中，清代版本占26个，且多出自督抚学政之手。其在清代得以持续流行，缘于官方有意识的提倡，意在压抑“科举流俗之学”；许多书院都取《程氏家塾读书分年日程》作为课程标准，甚至到晚清仍有仿作出现。参见徐雁平：《〈读书分年日程〉与“救科举时文之弊”》，《南京师大学报（社会科学版）》2012年第3期；《〈读书分年日程〉与清代的书院》，《南京晓庄学院学报》2006年第5期。
[⑬] 程端礼：《程氏家塾读书分年日程》卷之一，《丛书集成初编》本，商务印书馆，1936年，第2页。
[⑮] 胡香生辑录，严昌洪编：《朱峙三日记》光绪十九年癸巳小引，华中师范大学出版社，2011年，第1页。不过值得注意的是，与道学家读书日程相比，朱峙三等成长于清季的儿童，其读书过程往往受到民间知识濡染，如《文昌帝君阴骘文》等也在记诵之列，而开笔作文之后，更被要求看《三国演义》《列国志》以“开思路”。见前引《朱峙三日记》，第6-7，52、54页。
[⑯] 梅鹤孙著，梅英超整理：《青谿旧屋仪征刘氏五世小记》，上海古籍出版社，2004年，第64页。
[⑰] 王达敏整理：《贺葆真日记》光绪十七年四月初一日条，凤凰出版社，2014年，第1页。
[⑱] 周一良：《毕竟是书生》，见《周一良集》第5卷，辽宁教育出版社，1998年，第328页。
[⑲] 赵元任：《早年回忆·上学念书》，季剑青编译：《赵元任早年自传》，商务印书馆，2014年，第56页。
[⑳] 《赵元任全集》第11册，商务印书馆，2005年，第7页。
[21] 赵元任：《中国语言里的声调、语调、唱读、吟诗、韵白、依声调作曲和不依声调作曲》，《赵元任音乐论文集》，中国文联出版社，1994年，第5-6页。此外还可参考《常州吟诗的乐调十七例》，《赵元任全集》第11册，第519-521页。
[22] 关于诵读腔调的起源，胡适曾推测“大概诵经之法，要念出音调节奏来，是中国古代所没有的。这法子自西域传进来；后来传遍中国，不但和尚念经有调子；小孩念书，秀才读八股文章，都哼出调子来，都是印度的影响”。见胡适：《白话文学史》上卷，新月书店，1929年，第205页。但最近研究对此说多有质疑，参见伏俊琏：《先秦两汉时期的“诵”与“诵”的表达方式》，《俗赋研究》，中华书局，2008年，第48页。
[23] 四库馆臣论《文章正宗》：“按总集之选录《左传》《国语》，自是编始，遂为后来坊刻古文之例。”见《四库全书总目》卷一八七，集部总集类二，中华书局，1965年，第1699页。
[24] 丰子恺：《私塾生活》，《儿童时代》1962年第17期。
[25] 鲁迅：《从百草园到三味书屋》，《鲁迅全集》第2册，人民文学出版社，2005年，第290-291页。按：鲁迅回忆中塾师所咏刘翰《李克用置酒三垂岗赋》，实是清末江阴南菁书院的古学甄别卷。见赵统：《南菁书院志》，上海书店出版社，2015年，第475-476页。
[26] 夏丏尊：《我的中学生时代》，《平屋杂文》，开明书店，1935年，第109-118页。
[27] 清末教育改革以来所谓“私塾”，实际上涵盖了传统蒙教体系中家塾、族塾、义学、社学、公共学塾等不同层次、功能的多种学校。左松涛的研究指出：“直至1905年科举停废前后，出于称谓排除在西式新学堂系统之外本土学塾的需要，新知识精英才普遍使用这一新词。”见其所撰《新词与故物：清季以来所谓“私塾”问题的再认识》，《中山大学学报（社会科学版）》2008年第3期。
[28] 胡适：《四十自述》，欧阳哲生编：《胡适文集》第1册，北京大学出版社，1998年，第48-49页。
[29] 张恨水：《写作生涯回忆》，张占国、魏守忠编：《张恨水研究资料》，天津人民出版社，1986年，第11页。
[30] 齐如山：《七十年前小学童》，梁燕主编：《齐如山文集》第10卷，河北教育出版社，2010年，第62页。
[31] 赵元任：《早年回忆·上学念书》，《赵元任早年自传》，第51页。
[32] 梁实秋：《我在小学》，中国现代文学馆编：《梁实秋文集》，华夏出版社，2000年，第111页。
[33] 朱熹：《童蒙须知·读书写文字第四》，《朱子全书》第13册，第373-374页。
[34] 黎靖德等编：《朱子语类》卷一百二十一，训门人九，《朱子全书》第18册，第3811-3812页。
[35] 王先谦撰，沈啸寰、王星贤点校：《荀子集解》卷九，中华书局，1988年，第263-264页。
[36] 司马光：《司马氏书仪》卷之四，同治七年夏四月江苏书局刻本，第6a-6b叶。按：此书“居家杂仪”部分，后因收入托名朱熹的《文公家礼》卷一“通礼”而获广泛传播。
[37] 唐彪：《父师善诱法》卷上，“教法要务”条，见《读书作文谱父师善诱法合刻》，嘉庆八年敦化堂重刻本。
[38] 王晋之：《问青园课程·学规》，韩锡铎编：《中华蒙学集成》，辽宁教育出版社，1993年，第1403页。
[39] 王筠：《教童子法》（不分卷），《灵鹣阁丛书》光绪二十二（1896）年刻本。
[40] 如李新庵原注、陈彝重订《重订训学良规》：“讲书切不可贪多，多则必不能详，听者反难记易忘。上卷讲毕，不必即讲下卷，宜将上卷令彼覆讲，误解者改正之，不解者再讲，则彼庶有心得，而师之精力亦非虚掷。往往东家以多讲为喜，如此办法，转嫌迟滞。不知一部‘四书’，苟能讲至半部，章章句句，无一字不明白，其馀虽未讲过，彼自能有所会通，视贪多者事半而功倍矣。倘遇难解之处，己亦不甚了了者，可直告之。天下事理无穷，先贤尚有不知，何况后学？万不可畏人耻笑，支离其说，自欺以欺人也。”见徐梓、王雪梅编：《蒙学要义》，山西教育出版社，1991年，第124页。
[41] 陈澧：《讲书议》，黄国声主编：《陈澧集》第1册，上海古籍出版社，2010年，第83页。
[42] 傅维森编：《端溪书院志》卷四，见赵所生、薛正兴主编：《中国历代书院志》第3册，江苏教育出版社，1995年，第384-386页。
[43] 参见张之洞：《札广雅书院提调设立分校》，苑书义、孙华峰、李秉新主编：《张之洞全集》第4册，公牍十，河北人民出版社，1998年，第2606页。
[44] 如唐彪在提倡讲解的同时，亦强调“熟读”之要：“欲学生书熟，必当设筹以记遍数。每读十遍，令缴一筹。一者书之遍数得实，不致虚冒；二者按期令缴筹，迟则便可催促督责之；三者筹不容不缴，则学生不得不勤读，以早完功课。殆一举而三善备矣。”前引《父师善诱法》，卷上。
[45] 〔英〕乔治·马戛尔尼、约翰·巴罗著，何高济、何毓宁译：《马戛尔尼使团使华观感》，商务印书馆，2013年，第263页。
[46] 〔英〕施美夫著，温时幸译：《五口通商城市游记》，北京图书馆出版社，2007年，第232-233页。
[47] 梁启超：《论学校五（变法通议三之五）·幼学》，载《时务报》第16-19册，光绪二十二年十二月初一日、十一日；光绪二十三年（1897）正月二十一日、二月初一日。
[48] “魂”“魄”分别说，见康有为：《万木草堂口说·荀子》，《康有为全集》第2集，中国人民大学出版社，2007年，第186页。按：梁启超在给严复的信中提到：“以魂、魄属大小囱之论，闻诸穗卿（夏曾佑）。”见《与严又陵先生书》（丁酉春），《饮冰室合集》文集一，中华书局，1936年，第106页。
[49] 〔德〕花之安：《教化议》，《泰西学校、教化议合刻》，商务印书馆，1897年铅印本，第19叶。
[50] 〔美〕狄考文：《振兴学校论》，载《万国公报》（周刊）第653卷，光绪七年（1881）闰七月初三日。
[51] 狄考文对梁启超的影响，参见〔日〕村尾进：《万木森々：『時務报』時期の梁啓超とその周辺》，〔日〕狭间直树编：《（共同研究）梁啓超：西洋近代思想受容と明治日本》，みすず书房，1999年，第54-55页。
[52] 〔美〕林乐知著，蔡尔康译：《险语对》，《万国公报》（月刊）第87册，光绪二十二年（1896）三月。
[53] 梁启超在《幼学》篇中即指出：“其诵经也，试题之所自出耳，科第之所自来耳。”又说：“近世之专以记诵教人者，亦有故焉，彼其读书固为科第也，诵经固为题目也。……故窒脑之祸，自考试始。”可见其纸背用意。见《时务报》第16册，光绪二十二年十二月初一日。
[54] 张伯行辑录：《陆桴亭论小学》，见张伯行编：《养正类编》卷2，《丛书集成新编》第33册影印同治五年夏月福州正谊书局刻本，新文丰出版社，1985年，第301页上栏。
[55] 如郑观应在《答潘均笙先生论学校书》中，即全文照录陆世仪此段。见夏东元编：《郑观应集》下卷，上海人民出版社，1988年，第222页。
[56] 斯宾塞此文原作于1857年，为其《教育论四篇》（Four Essayson Education）之一。光绪八年（1882）由颜永京译出，上海美华书局初版铅印本题为《肄业要览》。光绪二十三年（1897），《肄业要览》收入梁启超主编的《西政丛书》。同一译本，又在光绪二十三年六月一日至二十四年（1898）二月初一日间，以《史氏新学记》为题，连载于唐才常、谭嗣同主办的《湘学新报》第8至28册。
[57] 梁启超在《西学书目表》（1896）将之归入“学制”类，继而又在《读西学书法》（1896）中提到“颜永京有《肄业要览》一书，言教学童之理法，颇多精义。父兄欲成就其子弟，不可不读之。”可谓推崇备至。见梁启超著，夏晓虹辑校：《〈饮冰室合集〉集外文》下册，北京大学出版社，2005年，第1132、1164页。
[58] 佚名：《掌故书目提要·肄业要览一卷》，《湘学新报》第4册，光绪二十三年四月二十一日。
[59] 梁启超：《论学校七（变法通议三之七）·译书》，《时务报》第29册，光绪二十三年五月十一日。
[60] 〔法〕涂尔干（Emile Durkheim）：《教育思想的演进》，李康译，商务印书馆，2016年，第405-425页。
[61] 前引《马戛尔尼使团使华观感》，第263页。参见王冬青：《重塑“心智”：维多利亚时期英国的教育改革与来华西人眼中的儒家教育》，《外国文学评论》2017年第2期。
[62] 这固然可看作17-18世纪“古今之争”（La Querelle desAnciens et des Modernes）在教育领域的体现，更与19世纪西欧“普遍教育”的引入有关：“人们对公立学校的拉丁语和希腊语教学发动了直接攻击，并且取得成功。将拉丁语作为大学入学必要条件的规定被放松了或废除了，公众对希腊语和拉丁语诗歌、哲学和历史的熟悉程度下降。”见〔英〕吉尔伯特·海厄特（Gilbert Highet）：《古典传统：希腊—罗马对西方文学的影响》，王晨译，北京联合出版公司，2015年，第409页。
[63] 按：此处“国语”原文为「自国の語」，指方言俗语。见〔日〕原亮三郎：《内外教育小史》，金港堂书籍株式会社，1896年，第170页。
[64] 〔日〕原亮三郎：《内外教育小史》，沈紘译，《教育丛书》初编，教育世界社，光绪二十七年（1901）铅印本，下编第9a、11a叶。
[65] 吴汝纶：《长尾槇太郎笔谈》，《东游丛录》卷4，见施培毅、徐寿凯校点：《吴汝纶全集》第3册，黄山书社，2002年，第765页。
[66] 参见《吴汝纶全集》第4册，日记卷10（教育），第704页；《东游丛录》卷4，《吴汝纶全集》第3册，第765、803、809页。
[67] 张之洞、刘坤一：《变通政治人才为先遵旨筹议摺》（光绪二十七年五月二十七日），前引《张之洞全集》第2册，第1395页。
[68] 张百熙等：《钦定蒙学堂章程》（光绪二十八年七月十二日），璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社，2007年增订版，第293页。
[69] 张之洞、张百熙、荣庆：《奏定初等小学堂章程》、《奏定高等小学堂章程》（光绪二十九年十一月二十六日），《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，第309、323页。
[70] 此前，张之洞上奏湖北学制，便颇为“讽诵”辩护：“尝考古人为学，原有讽诵一门，见于《周礼》《戴记》。其时经籍简少，并不为害。故汉之名士有读书精熟之称，魏之经生有读书百遍之法。其弊始自六朝尚对策，唐取帖经，两宋重词科，并记注疏子史，北宋又设神童科，幼稚即记多经，于是学童读书，务为苦读强记，以致耗精多而实用少。今欲救之，但令仿古人专经之法，少读数部可也，或明其大义不背全文亦可也。若小学不读经，中学不温经，则万万不可。”见《筹定学堂规模次第兴办摺》（光绪二十八年十月初一日），《张之洞全集》第2册，奏议五十七，第1500页。
[71] 张之洞、张百熙、荣庆：《奏定初等小学堂章程》《奏定高等小学堂章程》《奏定中学堂章程》《奏定学务纲要》，《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，第303-304、317-318、332-334、498-499页。
[72] 张之洞、张百熙、荣庆：《奏定学务纲要》，《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，第506页。
[73] 日本明治中后期的“朗读”观念已受到西洋戏剧和演说文化的影响，参见前田愛：《音読から黙読へ－近代読者の成立》，前引《近代読者の成立》，第186-190页。
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