讀書革命
陸
胤
在清末的文教轉型中，讀書法的轉變是非常重要而又為人所忽視的一面。陸胤博士一方面在大量第一手文獻資料的整理爬梳基礎上，清理清末至民初讀書實踐轉變的脈絡及其背後的話語與制度性的力量，同時又通過對當時言論場及後人認知的細緻解讀，對“從‘記誦’到‘講授’”這一習見的認識和論述提出有力的反思和質疑，從而構建出清末以降更加複雜和生動的“讀書革命”的歷程。本文原刊《清史研究》2018年第4期，感謝“論文衡史”授權轉載。
從“記誦”到“講授”？
清末文教轉型中的“讀書革命”
文丨陸胤
學塾陳設與讀書情形
David Knox Griffith（c.1841-?）
大約1880-90年代攝於香港某中文書塾
【摘要】
借鑑西方閱讀史研究的“讀書革命”（Lesenrevolution）之說，本稿將呈現清末民初讀書人初學啟蒙從“記誦”到“講授”的轉型，並揭示這一“轉型”本身所包含的後設視角。論文將首先返回清末讀書現場，評價記誦之學在傳統讀書法中的位置；繼而進入世紀之交關於文教改革的言論場，揭示在科學教育觀念啟悟下，“記誦”如何負面化，甚至被看作整個“中學”弊端的源頭，淪為“西學講授”的對立面；最後檢視在近代學制、分科之學、分段教授法導入以後，新式“教授法”（pedagogy）和教學空間如何影響於讀書實踐。從“記誦”轉向“講授”，最初更可能是趨新者受“域外之眼”啟發而擬想的一種“建構”。二者之間對立關係的確認，將中國傳統蒙學和西方近代教育的複雜狀況都嚴重地簡單化和片面化了。但在維新輿論鼓動下，清末新學制的實施和新式教科書、教授法的出版，將之坐實為一股不可逆轉的潮流。
清末深入中國腹地的傳教士，在他們的遊記當中，常會帶著驚異的語氣記述中國學塾的讀書場面，特別是從中感受到的“聲音刺激”。試舉麥嘉溫（John Macgowan, 1835-1922）和明恩溥（Arthur HendersonSmith, 1845-1932）先後造訪中國北方鄉塾的兩例：
使我們驚奇的是，立刻就有一個細細的顫抖的聲音從屋子一角傳出，幾乎是同時，從對面方向又發出另一個低沉的信號。一個接一個，其他聲音也陸陸續續加入進來。每個人都以他所能發出的最高音調，叫喊式地念著他的課文。……這聲音是生活在幾千年前的人所發出的，孩子們試圖抓住這些聲音，好像有一些無形的繩索把他們和過去連在一起，以至在將來，他們的理想永遠也無法擺脫同那些古人的密切關係。因為在他們還是學生時，那些人的思想就主宰了他們。[①]
每個學生被指定讀書上的一兩行，他的“學習”就是盡其可能高聲地朗讀。每個中國人都認為這種高聲朗讀是小孩教育中必不可少的成分。如果他不高聲朗讀，老師怎麼能確定他是在學習呢？……然而，意義和表達則完全被忽視了，因為中國的學生沒有在心中理解這些文字所表達的思想。他唯一關心的就是背誦。一旦他真正熟悉了要背誦的一段文字，立刻高聲地哼起來，就像陀螺或圓鋸發出的嗡嗡聲。……他有的東西，只是關於某些聲音的模糊的回憶。……對於一個不瞭解情況的外國人來說，讀書人這麼大的吼叫聲，使得學堂就像一個瘋人院似的。西方的小孩沒有這樣學習的，西方的教師也沒有這樣教學的。[②]
這跟後來新式學校所強調的安靜的課堂、詳盡的講解、整齊的朗誦，宛如兩個世界，與當代中國人的讀書經驗更有差距。然而，晚清時期成長起來的讀書人，大多數都經歷了這樣一個過程：他們從持續了數千年的“誦讀”世界出發，主動或被動地加入到新式課堂的教學秩序之中。這是在清末到民初二三十年非常短促的時段內爆發的一場“讀書革命”，被當時的趨新者界定為從“中學記誦”向“西學講授”的蛻變。
西方閱讀史研究中，素有“讀書革命”（Lesenrevolution）之說，謂18世紀末西歐存在著從“精讀”到“泛讀”的轉型：閱讀對象從聖經、曆書等少量典籍，變為無限量的報刊、小說、實用書籍；閱讀方式從對少數書籍的反覆咀嚼、多次閱讀，轉變為一次性的瀏覽涉獵。近代早期的讀書，多是在社群中出聲朗讀；而到18世紀，閱讀則越來越成為個人行為。[③]此外，更有學者勾勒從古代“音讀”到現代“默讀”的變化屈折，引起廣泛爭論。[④]返觀中國傳統，關於“讀書法”的討論古已有之，惟多注目於讀書內容及日程，對於讀書行為的變化殊少關注；清末政教鉅變之下悄然進行的“讀書革命”，更是被西學東漸、中西學術權勢升降的表面趨勢所掩蓋。
清末的“讀書革命”與西歐18世紀末的Lesenrevolution性質不盡相同，毋寧說更是政治情勢和教育制度變革的副產品，不能侷限在閱讀史範圍內考慮。但二者又都指向讀寫文化的轉型，不無溝通之處。本稿主要關注清末讀書人初學啟蒙階段讀書法和教學空間的變革，嘗試討論以下問題：1、清末的讀書現場，以及記誦之學在傳統讀書法中的位置；2、從傳教士到趨新分子，在科學教育觀念啟悟下，“記誦”如何被負面化，進而被看作“中學”教法弊端的源頭，淪為“西學講授”的對立面；3、近代學校體制、分科之學、分段教授法導入以後，新式“教授法”（pedagogy）和教學空間如何影響於讀書實踐。4、古今讀書法、教授法的交替過程中，書面文化與口頭文化的升降。
一、清末的讀書現場
令傳教士感到驚異的“吼叫”式讀書，不僅在西洋閱讀史上於古有徵，作為漢字文化圈記憶傳承和知識傳播的重要形式，更可追溯到先秦時代。《周禮》謂大司樂“以樂語教國子：興、道、諷、誦、言、語”，鄭注：“倍文曰諷，以聲節之曰誦。”[⑤]唐宋以降，隨著科舉制度確立，“記誦辭章”在蒙學教育中的地位日益凸顯；[⑥]對此不無批評的道學家，亦從心性工夫的角度，主張“書須成誦”[⑦]、“熟讀精思”[⑧]。清代以來，古文家提倡“因聲求氣”的吟誦法，以求“與古人訢合於無間”。[⑨]近世所謂“記誦之學”實包含“記”和“誦”兩個層面：一方面注重反覆記憶的程序，目的在於應對科考或涵養精思；而記憶過程中出聲誦讀的行為，又帶有審美體悟，尤為詞章家所重。[⑩]
明清之際，王守仁、呂坤、陸世儀等儒者致力於基層社學，提倡“歌詩習禮”，以糾正流俗記誦之學；在記誦法之外，唐彪、崔學古、王筠等蒙師注意到識字和講解的重要性。[⑪]但諸儒對於朱熹以下著眼於人格塑造的“熟讀精思”之法仍多表認同。特別是元代程端禮總結朱熹“讀書法”，將之進一步精細化、程式化而成的《程氏家塾讀書分年日程》一書，在清代的書院和學塾中甚為流行：[⑫]
每夙興，即先自倍讀已讀冊首書，至昨日所讀書一徧。內一日看讀，內一日倍讀。生處誤處記號，以待夜間補正徧數。……師標起止於日程空眼簿。凡冊首書爛熟，無一句生誤，方是工夫已到。方可他日退在夜間，與平日已讀書輪流倍溫，乃得力。如未精熟，遽然退混諸書中，則溫倍漸疏，不得力矣。凡倍讀熟書，逐字逐句，要讀之緩而又緩，思而又思。使理與心浹。朱子所謂精思，所謂虛心涵泳，孔子所謂溫故知新，以異於記問之學者，在乎此也。[⑬]
按照朱子讀書法所揭“循序漸進”、“熟讀精思”等理念，程端禮設計了包括字訓、小學書、全經、諸史、古文、性理書在內一整套分年遞進的讀寫教程。每日先背已讀書（後世所謂“溫舊書”），再授未讀書（後世所謂“上新書”），記誦過程被細分為計字數、劃大段、定句讀、記遍數等程序，並設計了數珠、計數板子、“空眼簿”等計算遍數或累計日程的工具：每細段看讀一百遍，倍讀一百遍，“二百徧足，即以墨銷朱點，即換讀如前，……寧賸段數，不可省遍數。仍通大段倍讀二三十徧”，迴環往復記憶，看讀與背讀交錯，“必待一書畢，然後方換一書”，最終達成“終身不忘”的目標。[⑭]
元刻本《程氏家塾讀書分年日程》中的“讀經日程”
直到晚清，城鄉主流的蒙學教法還是“看讀百遍、背讀百遍”的記誦之學。但必須指出的是，一個兒童的讀書階段、讀經次序、每日功程，每每因地域、階層、家學的差別，呈現出很大彈性，且深受塾師素養、生徒品性、家庭變故等諸多偶然因素干擾。光緒十二年（1886）生於湖北鄂城的朱峙三，壯年以後根據“舊藏童年所讀《三字經》《論語》《孝經》，父親所書方塊字六百餘枚，查看程師於字旁所列月日”而追記的八歲以後讀書次第及每日記誦功課，尚基本與程端禮等先儒所記日程相同。[⑮]而在特殊的家學氛圍中，讀書次序就有可能逸出宋元儒者的設計。如儀徵劉氏號稱“五世傳經”，其子弟“啟蒙入學，必先讀《爾雅》，習其訓詁”。[⑯]專精古文的武強賀氏，子弟讀書與先生講書的次序亦不盡相同：“餘之讀書，初讀《詩經》，次《尚書》，次《禮記》之《大學》《中庸》二篇，次《論語》，次《孟子》。又讀《禮記》，至於《月令》而止。”[⑰]具體到每日記誦功課，則多遵循《讀書分年日程》所揭櫫的溫、讀、看、寫流程。在民初仍接受舊式學塾教育的週一良（1913年生於青島，在天津受教育）便是一例。他存有一張1922年前後的“日課”表，所記課程是：
讀生書：
禮記 左傳
溫熟書：
孝經 詩經 論語 孟子
講書：
儀禮（每星期二次）
看書：
資治通鑑（每星期二四六點十頁）
朱子小學（每星期一三五點五頁）
同用紅筆點句讀如有不懂解處可問先生
寫字 ：
漢碑額十字（每日寫）
說文五十字（每星期一三五）須請先生略為講音訓
黃庭經（每星期二四六）先用油紙景寫二月[⑱]
至於讀書現場的情景，可參考趙元任（光緒十八年〔1892〕生）的追述。趙氏為江蘇常州人，幼時隨父住在直隸，平日講“北邊話”。塾師卻是從家鄉請來，用常州音教讀。趙元任後來專治語言學和音樂學，曾將吟誦作為研究對象，存有誦讀錄音。取其早年讀書回憶與專業論文互證，較可憑信：
我們念起書來不是照平常念字或是說話的聲音念，總是打起腔來唸的。唸書的調兒不但一處一處不同，就是在常州一處，看念什麼東西用不同的什麼調兒。念“四書”有“四書”的調兒，唸詩有唸詩的調兒，念古文有念古文的調兒。可是照我們家的念法，《詩經》不算是詩，是像“四書”那麼念，是一種直不攏統的腔調；“五經”裡頭《左傳》又是像古文那麼唸的，腔調拉得又婉轉一點兒。[⑲]
在1927年的《新詩歌集序》中，趙元任就已結合親身經歷總結“中國吟調兒用法的情形”，指出不同詩文體裁的吟調不一樣，又隨地方有區別：“吟律詩吟詞的調兒從一省到一省，變得比較的不多，而吟古詩吟文的調兒差不多一城有一城的調兒。”[⑳]在1956年所撰論文中，趙氏更區別了針對《三字經》、《百家姓》、《千字文》、“四書”等啟蒙讀物的“唱讀”和應用於《五經》《唐詩》《古文觀止》的“吟詩”：“唱讀……既不是聲調和語調的數字合成，從而產生一種通常的語言，也不是具音樂旋律的歌唱，它是介乎這兩者之間的東西，它主要是根據語詞的音位的聲調上，用一種固定的方式說話的特點。……吟詩基本上是根據文字的聲調而定，但是也並不是每個音都完全就這麼固定了的。每一篇文字雖然有它固定的一套聲調，吟誦的人每次把它配上同一個總調，多多少少老是會有些小出入的。”[21]
通過趙元任的回憶和分析，大致可瞭解：首先，讀書音以方言為基礎，卻非土話街談，而是用方言中分化出的一種專用於紳士階層讀書的“紳談”。其次，讀書音帶有音樂性，腔調跟所讀文本的體裁有關係。開蒙的《三字經》《千字文》及“四書”採用抑揚其聲但不具音樂旋律的“唱讀”；但唸到《五經》、唐詩和古文，則採用帶有音樂旋律的“吟唱”。[22]吟詩又分為古詩、律詩和詞等不同的情況：吟律詩和詞的音調各地相似，吟古詩差別較大。從趙氏回憶還可以看出，在當時教讀者的觀念中，《詩經》不屬於“詩”，要用“直不攏統”的讀經調子來讀；而目錄學意義上隸於經部的《左傳》，其誦讀腔調卻接近古文，要讀得婉轉一點。這自然是從真德秀《文章正宗》開始，選家不斷將《左傳》納入古文選本的結果。[23]
晚清人熟悉的讀書空間，是書塾當中散漫的桌椅，如同豐子愷（光緒二十四年〔1898〕生，浙江桐鄉人）晚年回憶的場景：“座位並不是課桌，就是先生家裡的普通桌子，或者是自己家裡搬來的桌子。座位並不排成一列，零零星星地安排，就同普通人家的房間佈置一樣。課堂裡沒有黑板，實際上也用不到黑板。”這又與傳統蒙學因人而異的教學方式有關，每個學生都有他自己的背誦功程，與他人不同。因此“先生教書是一個一個教的。先生叫聲‘張三’，張三便拿了書走到先生的書桌旁邊，站著聽先生教。教畢，先生再叫‘李四’，李四便也拿了書走過去受教……每天每人教多少時光，教多少書，沒有一定，全看先生高興”，塾師就生徒逐一進行的檢查或指點。“私塾裡不講時間，因為那時絕大多數人家沒有自鳴鐘。學生早上入學，中午‘放飯學’，下午再入學，傍晚，‘放夜學’，這些時間都沒有一定，全看先生的生活情況。”[24]
總之，沒有嚴格的時間觀念和規整的空間佈置，教學現場不是如新式教室那般共時劃一的知識共同體，而是在同一空間下並行著數條讀書路徑，可以同時響起多重讀書聲音：“大家放開喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。有念‘仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣’的〔《論語·述而》〕，有念‘笑人齒缺曰狗竇大開’的〔《幼學瓊林·身體》〕，有念‘上九潛龍勿用’的〔《易·乾》〕，有念‘厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚’的〔《書·禹貢》〕……先生自己也念書。後來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：‘鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”〔劉翰《李克用置酒三垂崗賦》〕”[25]魯迅（光緒七年〔1881〕生，浙江紹興人）的追憶可能還流於文學化，夏丏尊（光緒十二年〔1886〕生，浙江上虞人）則透露了同一書塾當中不同學程背後的現實考量：“我所讀的功課是和我的兄弟們不同的。他們讀畢“四書”，就讀些《幼學瓊林》和尺牘書類，而我卻非讀《左傳》《詩經》《禮記》等等不可。他們不必做八股文，而我卻非做八股文不可。因為我是要預備將來做讀書人的。”[26]
值得注意的是，在豐子愷的回憶中，私塾的記誦空間是以後來新式學校的教室空間為座標而對照出來的。他的前提，是教學空間本該有學校提供的課桌，“排成一列”的座位，要有黑板和劃一的課程。此類回憶的後設視角，當然值得警惕，卻也揭示了“讀書革命”的路徑和效力。不難發現，如魯迅、趙元任、豐子愷、夏丏尊等經過新文化洗禮的現代學者，他們回憶幼學記誦經驗時那種獵奇的眼光（固然其中常帶有某種懷舊的溫情），與麥嘉溫、明恩溥等傳教士實不無接近。
西人遊記中的中國學童記誦
Isabella Bird, TheYangtze Valley and Beyond, 1899
二、“讀”與“講”
有關清末讀書經驗的回憶文字中，經常突出的另一個問題，是所謂“私塾”教育的只讀不講。[27]“講解”作為特別的待遇，需要向教師特別要求，或者要到較高學程才有可能施行。胡適（光緒十七年〔1891〕生，安徽績溪人）在其名著《四十自述》中追記幼學經歷，提起家塾裡其他學生逃學的緣故，除了不能用本地口音唸書而遭到體罰，先生的不肯“講書”，也是重要原因：
家鄉的蒙館學金太輕，每個學生每年只送兩塊銀元。先生對於這一類學生，自然不肯耐心教書，每天只教他們念死書，背死書，從來不肯為他們“講書”。小學生初念有韻的書，也還不十分叫苦。後來念《幼學瓊林》、“四書”一類的散文，他們自然毫不覺得有趣味，以為全不懂書中說的是什麼。
然而，胡適卻是其中的例外。由於母親對兒子讀書的渴望，學金從第一年的六塊錢，加到最後一年的十二元，特為叮囑先生講書：“每讀一字，須講一字的意思；每讀一句，須講一句的意思。”後來胡適發現，他的同學雖也讀過“四書”，卻連家信中的“父親大人膝下”都不能懂得，“這時候，我才明白我是一個受特別待遇的人，因為別人每年出兩塊錢，我去年卻送十塊錢。我一生最得力的是講書”[28]。相比之下，後來成為小說家的張恨水（光緒二十一年〔1895〕生，安徽潛山人，幼年在江西景德鎮）則沒有那麼幸運：“念過上下《論》，念過《孟子》。我除了會和同學查註解上的對子（原注：兩行之中，兩個同樣的字並排列著）而外，對書上什麼都不理解。有一天，先生和較大的兩個學生講書，講的是《孟子》齊人章。我很偶然地在一旁聽下去，覺得這書也不很有味嗎？”[29]
除了經濟原因，是否“講書”也有地域差別，比胡、張早一輩的北方人齊如山（光緒二年〔1876〕生，直隸高陽人）就指出：“那個時候唸書，先生只管教給你念，不管給講，不但此，就是以後念‘四書’，也是光念不講。從前南方或北方大城池中，唸書的情形，較量好得多。到了北方鄉間，就差多了。兒童讀書，要到十幾歲，方能連讀帶講，這個名詞說叫做‘開講’。”[30]出身常州世家而移居直隸的趙元任，便與此前齊如山所述北方鄉間的讀書體驗不同：“只有我們先生非要念什麼就得懂什麼，跟向來讀書不求甚解的法子相反的”。不過趙元任也說了，這在“那時候兒是破例的事情”，可見無論在南北城鄉，“光念不講”固然有程度的區別，但在初學時期，“講書”都還不是普遍的教學方式。[31]即便是清末崛起的一些“新學堂”，也依然採用只讀不講的教法。梁實秋（光緒二十九年〔1903〕生，浙江杭縣人，生於京師）在宣統二年（1909）進入專門服務端方家族子弟的陶氏學堂，據說是“所謂新式的洋學堂”，卻頗覺失望：“國文老師是一位南方人，已不記得他的姓名，教我們讀《詩經》。他根據他的祖傳秘方，教我們讀，教我們背誦，就是不講解，當然即使講解也不是兒童所能領略。……一首詩朗誦過幾十遍，深深的記入在我們的腦子裡，迄今有些首詩我能記得清清楚楚。腦子裡記若干首詩當然是好事，但是付了多大的代價！一部分童時寶貴的光陰是這樣耗去的！”[32]
“只讀不講”的積習，在五四一代新文化人的記憶中，幾乎成了舊式蒙學教育無法洗脫的原罪：“講書”被認為是讀書“最得力”的項目，不帶講解的“背誦”則是浪費“寶貴的光陰”。然而，如果返回近世誦讀法所依據的宋元儒讀書論，拒絕“講書”未必就是塾師偷懶或程度不足，而自有其理路可循。蓋在道學家看來，記誦的過程不僅關乎所讀內容的理解和存儲。按照預定的日程，反覆出聲記誦，溫故知新，這一程式化行為本身，就帶有磨練心性、收束放心的作用。正如朱熹在《童蒙須知》中所指示的：
凡讀書，須整頓几案，令潔淨端正，將書冊整齊頓放，正身體對書冊，詳緩看字，子細分明讀之。須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牽強暗記，只是要多誦遍數。自然上口，久遠不忘。古人云：讀書千遍，其義自見。謂熟讀則不待解說，自曉其義也。[33]
這當然是清代讀書人耳熟能詳的段落。在朱熹的描述中，整個讀書過程帶有很強的儀式感，要求眼到、口到、心到，旨在通過姿勢標準、聲音響亮、不斷重複的熟讀來涵養人格。意義的解說相對來講沒那麼緊迫，或者說，理解是熟讀後自然會達致的效果。《朱子語類》中有一篇訓門人的話，可作此段註腳：“若曉得義理，又皆記得，固是好。若曉文義不得，只背得，少間不知不覺，自然相觸發曉得這義理。蓋這一段文義橫在心下，自是放不得，必曉而後已。”[34]由“成誦”而“自然曉得”的認識過程，正是近世蒙教“只讀不講”如此普遍的內在支撐。
另外，強調記誦的同時，“講解”未必就不受重視。《荀子·致士》篇：“誦說而不陵不犯，可以為師。”楊倞注：“誦謂誦經，說謂解說。”[35]可知“誦”“說”相配，自古而然。惟“解說”須在“誦經”達到一定程度後展開，亦即齊如山回憶中所謂“開講”。司馬光《書儀》的“居家雜儀”部分，模仿《禮記》中《曲禮》《內則》《幼儀》等篇，編排幼學功程：七歲“始誦《孝經》《論語》，雖女子亦宜誦之”，八歲“男子誦《尚書》”，到此皆不為講解；至九歲，“男子誦《春秋》及諸史，始為之講解，使曉義理。女子亦為之講解《論語》《孝經》及《列女傳》《女戒》之類，略曉大意”；十歲“男子出就外傅，居宿於外，讀《詩》《禮》，傅為之講解，使知仁、義、禮、智、信”。[36]換言之，“誦”在“講”之先，二者並不同時開始。清初一些蒙師自道心得，亦多強調“講書”以區別於“俗學”：“凡書隨讀隨解，則能明晰其理，久久胸中自能有所開悟。若讀而不講，不明其理，雖所讀者盈笥，亦與不讀者無異矣。故先生教學工夫，必以勤講解為第一義也。遇難解者，弟先曉以大義，更為設譬。不必逐字呆講，反致難曉。”[37]
山西芮城永樂宮純陽殿西壁元代壁畫“神化趙相公”的學塾誦讀景象
清代一些學規也提到“講”與“讀”的配合：“一、勤講解：訓蒙之道，講解最為緊要。昔人云：讀得一尺，不如行得一寸。然讀而不講，講而不解，則欲行未由也。故善教者不畏煩苦，字解句釋，必求其明而後止，而又無書不拍到身上。”[38]王筠《教童子法》更聲稱：“學生是人，不是豬狗。讀書而不講，是念藏經也，嚼木札也，鈍者或俯首受驅使，敏者必不甘心。”[39]甚至還有學規告誡“多講”之弊，可知初學“講書”之法，亦有相當程度的流行。[40]若將範圍擴大到蒙學之外，明代以來講學興盛，書院和社集的大規模“會講”時見於記載。陳澧就曾描述廣東素有“大館講書”的傳統。[41]降及晚清，梁鼎芬整頓端溪書院，仍以開闢“講書”為標榜。[42]張之洞創辦廣雅書院，亦設有院長“升堂講書”的制度。[43]惟書院“講書”，多著眼於發揮義理或聚集聲氣，帶有士大夫集會的性質，其對象多為有一定知識基礎的士子。
取傳統講書論與近人讀書回憶中對“講書”的強調相較，二者視野實有不同。前者是以“講書”作為輔助進學的工具，仍是在傳統的教學空間中進行（學塾、書院、社集等），不太會以講書否定記誦的必要性。[44]後者則常將俗學“只讀不講”的弊端放大為整個舊式蒙學的弱點，進而將“講書”塑造成合理教育的特質；不僅忽略宋元儒“讀書法”所揭記誦行為的內在機理，亦漠視本土固有的“講書”傳統，構建出“讀”和“講”的對立。這種全新的讀書認識，實離不開“域外之眼”的啟悟。
乾隆五十七年（1792）至五十九年（1794）英國馬戛爾尼使團來華，堪稱近世中西交通史上的一大事件。隨團來訪的約翰·巴羅爵士（Sir John Barrow, 1764-1848），在其遊記中留下了關於記誦的觀察：“中國兒童一般大約六歲開始學習語文。他們開始是認識一些簡單的字，不管其含義或者瞭解它們的意思，其結果是除了艱苦學習外，五六年時間內不識一個字的意思。……我聽說，一個正規受教育的學生用心牢記孔夫子的若干卷書，以致他能夠僅聽字的聲音就知道某一段或某一句出自何處，但根本不用知道其義。”[45]——已將中式記誦視為不包含理解或講解的教學法。鴉片戰爭以後，道光二十四年（1844）英國聖公會傳教士施美夫（George Smith, 1815-1871）來華，歷遊通商五口，亦在上海觀察到學生記誦經書的情形：“每個學生都背對著教師站立，左右搖晃著，用一種歌唱的語調，快速而清晰地大聲朗誦《大學》中的某個段落，教師手中拿著一支筆，在書上做記號，標明學生的進度。”不但寫及誦讀的姿態和音樂性，還注意到教師“記遍數”的動作。為了體現學塾的空間佈置，施美夫在書中配了一張圖，摹畫一名學生背對塾師“背”書的情形[46]：
施美夫《五口通商城市遊記》書中學生背書的插圖
早期來華西人的這些觀察，並未及時譯成中文，難以介入主流士大夫的精神世界。相比之下，1860年代以後新教傳教士致力於中國教育事業，並開始直接用中文發表教育評論，發行以《萬國公報》《格致彙編》為代表的一系列中文期刊，其言論始及於中國的讀書世界。
三、“記性”與“悟性”
自光緒二十二年十二月初一日（1897年1月3日）起，梁啟超在《時務報》上分四次連載了《變法通議》的《幼學》一篇，提出教育改革的全套主張，於晚清教育變革和學制醞釀的影響尤深且遠。[47]針對傳統蒙學的弊病，梁啟超援引“古之教學者”與泰西教育論著兩方面例證，倡導學究教法的變革，提出新編蒙學用書的方案，引起士林社會的激烈反響或反彈。梁氏指摘舊式蒙學有囿於科舉、偏於“記誦”、過早讀習“四書”等弊端，繼而引出關於“悟性”與“記性”區分的大段議論：
人之生也，有大腦，有小腦。（原注：即魂、魄也，西人為“全體學”者，魂譯言大腦，魄譯言小腦。）大腦主悟性者也，小腦主記性者也。……小腦一成而難變，大腦屢濬而愈深，故教童子者，導之以悟性甚易，強之以記性甚難。……西國之教人，偏於悟性者也，故睹烹水而悟汽機，睹引芥而悟重力，侯失勒約翰（原注：近譯《談天》一書，即其所著），疇人之良也，而自道得力乃在樹葉石子之喻。……中國之教人，偏於記性者也，……其課學童也，不因勢以導，不引譬以喻，惟苦口呆讀，必求背誦而後已。……由前之說，謂之導腦；由後之說，謂之窒腦。導腦者腦日強，窒腦者腦日傷。此西人之創新法制新器者，所以車載斗量，而中國殆幾絕也。
梁啟超在中、西教法之間作出截然二分：中學主“記性”，西學主“悟性”；根據其所傳遞的腦學新說，悟性順而記性逆，所以“與其強記，不如其善悟”。梁氏自陳“未克遊西域，觀於其塾與其學究”，其學校論主要是借鑑《德國學校》《七國新學備要》《文學興國策》等介紹西洋教育狀況的讀物，並從中獲得泰西蒙學“先識字，次辨訓，次造句，次成文，不躐等也”的認識。這些觀點本身，在當時新學社會的言論當中，可能並不算新奇；但梁氏綜合運用來自“全體學”（生理學）、佛學、科學史的術語典故，對彼時深信格致新理的趨新士人而言，可謂一大沖擊。
1898年日本東京《太陽》雜誌刊出康、梁師弟合影
梁啟超提出“悟性”先於“記性”之說，除了受康有為、夏曾佑等論“魂魄”的啟示[48]，更以傳教士的中文教育論說為其直接源頭。早在同、光之交，花之安（Ernst Faber, 1839-1899）就發現“中國學規”有過早研習經書、不切實用之弊；繼而將經訓教學的病灶歸結於注重“記性”、忽略“講解”的教法：“徒唸書而不講解，則心花不開。中國讀書之法，不能穎悟新理，以講解之工少也。唸書不過開記性，然記性只靈才之一端。人之靈才宜盡用，用其一可乎？”花氏比較“唸書”與“講解”，“記性”與“穎悟”的長短，已與二十年後梁啟超分別“悟性”“記性”的思路相似。[49]至光緒七年（1881），狄考文（Calvin W. Mateer, 1836-1908）撰文指責中國為學之規“第能使人張記性，鮮能令人張心思”，繼而分析“張記性”與“張心思”的長短：“豈知思之為益，較記性尤為緊要。蓋記之為用，第識前人之舊章，非啟後人之新法；……若思才則不然，思古所未有者，而補其缺略；思今所本無者，而生其巧妙，思路愈廣，即學問愈深。”[50]其論調更與梁氏若合符契。[51]在甲午以後危急局勢的逼迫下，林樂知（Young J. Allen, 1836-1907）提出幼塾“減書增學”之法，主張分別讀書緩急：宜讀之書“全免背誦之例”，則“中國之書讀一二年即可畢事”；教師應在學童識字讀書之始即講解字義、詮釋書理，並輔導其複習，“以驗其悟性、記性。”[52]這些主張，均有可能成為梁啟超取用的資源。
傳教士或梁啟超不取“記性”、忽視“文辭”，背後有批評科舉的用意，未必專就記誦立言。[53]但由林樂知、梁啟超提煉的“悟性”“記性”二語，卻正是傳統蒙學論著的常用語。對“記性”“悟性”輕重、先後的不同處置，構成了新、舊蒙學的對立關係：
凡人有記性，有悟性。自十五以前，物慾未染，知識未開，則多記性、少悟性；自十五以後，知識既開，物慾漸染，則多悟性、少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但四書五經，即如天文地理史學算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，且不能誦讀矣。[54]
清初碩儒陸世儀此論，到晚清仍頗有影響。[55]所說十五歲以前多記性，故當熟讀經書白文云云，作為晚近蒙學重記誦而忽講解的論據，正是戊戌期間幼學新論批駁的對象。
之所以能完成蒙學讀書論的顛倒，除了直接取用傳教士言說，梁啟超可能還受到了斯賓塞（Herbert Spencer, 1820-1903）教育論的啟悟。斯氏“教育論四篇”中《什麼是最有價值的知識？》（What knowledge is of most worth?）一文，主張以功利主義的價值觀來劃分知識等級，提倡“有用”的科學教育，反對“無用”的古典語文學教育。該文漢譯本改題《肄業要覽》，光緒初年即有單行本，繼而收入包括梁啟超輯《西政叢書》在內的多種叢書、報刊。[56]梁氏本人對斯賓塞此文激賞有加，《西學書目表》稱其“有新理新法”。[57]當時與梁氏接近的《湘學新報》編者，早已看出斯賓塞教育論與梁啟超幼學論宗旨相同：“梁啟超謂中國之學重記，外國重悟，是書（按指《肄業要覽》）則謂格致所練記性，勝於文字所練，其旨一也。”[58]儘管在馬建忠影響下樑啟超在《變法通議》的《幼學》《譯書》篇都提到“欲通西學者，必導源於希臘、羅馬名理諸書”的觀點，似與斯賓塞反對歐洲古典語文教育的議論相違；[59]但這僅是就“西學”而言，並不妨礙其議論“中學”啟蒙時厚今薄古。梁啟超提倡“悟性”、批評“記誦”的背後，有以自然科學（“格致”）為中心的功利主義教育觀的背景。
史本守著、顏永京譯《肄業要覽》，光緒八年上海美華書局鉛印初版，圖為光緒二十一年上海格致書室“改正重印”版的內封
斯賓塞攻擊古典語文教養的論調，呼應了16、17世紀以來歐洲教育世俗化和實用化思潮。曾在古典時代和中世紀教育中扮演重要角色的“記憶力”，逐漸帶上負面的色彩；理解、領悟和實踐能力，則被賦予更高地位。[60]來華西人議論中，早就有將中國蒙學記誦比附於同時期歐洲學校希臘、拉丁語文教育的說法。如前述隨馬戛爾尼使團來華的約翰·巴羅，其遊記提到中國學塾死記硬背而忽視字義的問題，接著評論道：“在我們自己的國家，確實屢次出現反對類似上述中國教育方式的聲音，那就是公立文法學校的青年教育計劃。青年最寶貴的年代，精力最旺盛，思想單純，容易接受和記住新鮮事物，但他們要花時間去學習他們難以理解的形而上學的拉丁文法。”[61]隨著19世紀社會科學理論和科學教育的繁興，歐洲公立學校崇尚科學理性、排斥古典語文與記憶力訓練的趨勢愈演愈烈。[62]清末譯自日人的《內外教育小史》嘗述其概略雲：“教育之改革，固原於古文學之再興（按：即文藝復興）。當時學者多習希臘、羅馬之古文，愛古代之死語，而厭日用之活語……然當是時，有卓識數輩出焉，舍死語而從活語，舍古學而為新學；論教育，不重教師獨教，而重學生自學，不重章句記誦，而重知識開通：……馬敦（Michel de Montaigne，通譯“蒙田”，1533-1592）實教育改良家之祖也，於古學橫流之中，屹然獨立。時方趨古語，而我習國語[63]；時方貴舊知，而我重新知；諳記教法盛行，則斥諳記之窒腦；器械教法久襲，則責器械之束心……喬好諾德（James Johonnot, 1823-1888）極口排斥專擅記憶之練習，及諳記諳誦之教授，蓋出於斯賓塞爾。斯賓塞爾之賤古學、貴實學，而唱教育宗旨，在令人為完全生活之說者，承洛克（John Locke, 1632-1704）、路蘇（Jean-JacquesRousseau，通譯“盧梭”，1712-1778）、博泰羅的（Johann Heinrich Pestalozzi，通譯“裴斯泰洛齊”，1746-1827）、弗蘭培爾（FriedrichWilhelm August Fröbel, 1782-1852）數子之主義，而集其成也。”[64]當年來華傳教士涉足中國教育，揭櫫“格致”“益智”“廣學”為旗號，致力於普及科學知識，正是以從蒙田到斯賓塞對西洋古典教育傳統的批評為透鏡，將歐洲教育史上的“古今之爭”折射成了清末趨新者的記誦批判論。梁啟超把原本在教育過程中互為先後、互相補充的“記性”和“悟性”（“記誦”和“講解”）對立起來，使之成為中學和西學、保守和進步之間衝突的投射：“記誦”是中國學問保守乃至國勢積弱的源頭之一，而理解領悟則是西方科學發達、國力強盛的源頭。
在“記性”和“悟性”對立的框架下，很快形成了中國重記誦，而西學重講授的刻板印象，甚至影響到許多舊學中人的言論。出自曾國藩門下的古文家吳汝綸，甲午戰爭以後，轉而熱衷新式教育，光緒二十七年底（1902年初）被管學大臣張百熙禮聘為京師大學堂總教習，隨即赴日考察教育。儘管對日本的新學甚是醉心，但古文家吳汝綸始終對中國固有的“記誦之學”不能釋懷。在與長尾槇太郎（1864-1942）筆談時，吳汝綸提出欲取法日本“設立西學”卻不忍廢棄“吾國國學”的兩難。長尾應以小、中、高等學校“半漢文半西學”的方案，吳汝綸則從教學法角度深覺為難：
課程中半西半，僕以為甚難合併。西學不求能記誦，止是講授而已，漢學則非倍誦溫習不能牢記，不牢記，則讀如未讀。今若使學生倍誦溫習，則一師不過能教五六學生，勢不能如西學之一堂六七十人，同班共受一學。[65]
吳汝綸認為西學重“講授”，分成一定的學程階段，所以一個課堂裡坐六七十個人，可以一起上課；中國學問則要求記誦，每人所記之書不同，並無統一的課程，而為了督責記誦，一名教師不過能教五六學生，與新學堂的教室空間亦不相匹配。旅日期間，吳汝綸曾屢次向日本教育家諮詢如何在新學堂中並存“記誦”“講授”兩種學問。[66]
1902年吳汝綸赴日本考察教育時，東京《太陽》雜誌的報道
吳汝綸此次赴日考察的背景，是清廷正在醞釀的全國性學制。庚子年末朝廷重開新政，科舉漸改漸廢，各地學堂紛起，對於依託塾館、書院空間和科舉體制而存在的誦讀法，造成了現實威脅。光緒二十七年（1901）五、六月之交，張之洞與劉坤一會奏變法三折，即後來通稱的《江楚會奏》。其第一折“變通政治人才為先”謀劃教育改革，羅列泰西各國“教法之善”，第一條就是“求講解不責記誦”；規定“十二歲以上入小學校，習普通學，兼習五經”，亦強調“先講解，後記誦”之法。[67]至光緒二十八年（1902）七月頒佈“壬寅學制”，內《蒙學堂章程》第二章羅列“功課教法”，除了注重“優遊講說”，深戒“夏楚之事”，便是注重“講解”、弱化“記誦”：
凡教授之法，以講解為最要，誦讀次之，至背誦則擇緊要處試驗。若遍責背誦，必傷腦力，所當切戒。[68]
此處更區分“誦讀”與“背誦”：前者只是出聲循讀，不必記憶，僅作為輔助講解、退而求其次的教法。至於背誦，則有“傷腦力”之虞，必須嚴格侷限於少數“緊要處試驗”。不過從中也可看出，清末新教育界對“記誦”的“記”和“誦”兩面，實有不同的態度：單純的誦讀尚可容忍，而“遍責記誦”——宋元以來讀書日程的基本工夫，卻被認為是必須戒斷的陋習。次年十一月頒行“癸卯學制”，在初等小學堂、高等小學堂兩部章程中都繼承了上述文段。[69]
然而，“癸卯學制”於搬用西洋、日本教育經驗的同時，在“儒臣”張之洞的主導下，仍“注重讀經以存聖教”。故其對於依附於經訓的記誦之學，亦稍存迴護之意。[70]特別是初級師範、中小學堂的經訓課程，名為“讀經講經”（高等學堂及優級師範則改稱“經學大義”或“群經源流”），刻意區分了“讀”和“講”兩個層次。初、高等小學堂每星期12學時，“讀經”與“挑背及講解”各半，並註明“每日所授之經，必使成誦乃已”；中學堂、初級師範學堂每星期9學時，讀經6學時，“挑背及講解”計3學時。[71]揭櫫興學宗旨的《學務綱要》，論及“高聲誦讀”和“記憶”，則引日本學堂的成例為辯解：
日本小學堂，亦有高聲誦讀，期於純熟者，亦常有資質較鈍，遲至日暮始散者；陸軍學生每二點鐘講授一二千字，必以全能記憶者，始給足分。謂外國讀書必不責其記憶，無是理也。[72]
欲維護傳統，而引東瀛為證，是清末守舊者的慣用策略。同時期日本小學生徒的“高聲誦讀”，未必就是中國書塾的“打起腔來唸”；[73]癸卯學制中所謂“讀經書”，須在新式學堂空間中進行，也已然不是“專執一卷，令其埋頭諷誦”的舊式讀書，或更近於現代教育意義上的“朗誦”。惟其關於外國讀書也要“責記憶”的觀察，明顯高出“中學重記誦”、“西學重講授”之類概化區分，實不無見地。
【註釋】
[①] 〔英〕麥高溫：《中國人生活的明與暗》，朱濤、倪靜譯，中華書局，2006年，第69-70頁。
[②] 〔美〕明恩溥：《中國鄉村生活》，陳午晴、唐軍譯，中華書局，2006年，第56-58頁。
[③] 參見Robert Darnton, “First Steps toward aHistory of Reading”, Australian Journal of French Studies, 23:1 (1986), pp.5-30. Reinhard Wittimann, “Was There a ReadingRevolution at the End of the Eighteenth Century”, in A History of Reading in West, ed. GugliemoCavallo and Roger Chartier, Amherst & Boston: University of MassachusettsPress, 2003, pp.284-312.
[④] 參見William A. Johnson, “Toward a Sociology ofReading in Classical Antiquity”, American Journal of Philology, Vol. 121:4(January 2000), pp.593-627. 相關研究史的概括性介紹，可參閱黃晶：《古代的朗讀與默讀》，《書城》2012年第11期。日本學者前田愛也曾借鑑歐美學者相關討論，回顧明治時期日本讀書界從集團式“音讀”向個人化“默讀”的轉變。見〔日〕前田愛：「音読から黙読へ－近代読者の成立」，氏著《近代読者の成立》，東京：巖波書店，1993年，第167-210頁。
[⑤] 孫詒讓撰，王文錦、陳玉霞整理：《周禮正義》卷四十二，中華書局，1987年，第1724-1725頁。
[⑥] 朱熹《小學》引《楊文公家訓》：“童稚之學，不止記誦，養其良知良能，當以先入之言為主。”清末羅振玉指出：“‘童稚之學，不止記誦’，知宋代已以記誦為小學功夫。此等謬誤，相沿已久。”見朱傑人、嚴佐之、劉永翔主編：《朱子全書》第13冊，上海古籍出版社/安徽教育出版社，2002年，第434頁。
[⑦] 張載：《經學理窟·義理》，見章錫琛點校：《張載集》，中華書局，1978年，第275頁。
[⑧] 朱熹曾稱道張載“教人讀書必須成誦，真是學者第一義。須是如此已上，方有著力處也”。見朱熹《答張元德》，《晦庵先生朱文公文集》卷六十二，《朱子全書》第23冊，第2989頁。
[⑨] 張裕釗：《答吳至父書》，《濂亭文集》卷四，王達敏編校：《張裕釗詩文集》，上海古籍出版社，2008年，第84頁。
[⑩] 虞莉的博士論文從閱讀史角度梳理了宋代以降“記誦”之學的進展，參見Li Yu, A History of Reading in Late Imperial China,1000-1800, PhD Diss., The Ohio State University, 2003, pp.48-67. 有關宋代應對科舉而起的記誦之學與道學興起的複雜關係，值得另文探討。
[⑪] 宋元以來蒙學教法的變化，可參考張志公《傳統語文教育初探（附蒙學書目稿）》（上海教育出版社，1962年）、熊秉真《童年憶往：中國孩子的歷史》（麥田出版，2000年）、〔法〕謝和耐（Jaques Gernet）《童蒙教育（11-17世紀）》（載《法國漢學》第8輯，中華書局，2003年，第99-154頁）等著作的梳理。清初“識字”教育的再發現，參見Li Yu, “Character Recognition: A New Methodof Learning to Read in Late Imperial China”, Late Imperial China, 33:2(2012),pp.1-39.
[⑫] 根據徐雁平的研究，《程氏家塾讀書分年日程》現存28個版本中，清代版本佔26個，且多出自督撫學政之手。其在清代得以持續流行，緣於官方有意識的提倡，意在壓抑“科舉流俗之學”；許多書院都取《程氏家塾讀書分年日程》作為課程標準，甚至到晚清仍有仿作出現。參見徐雁平：《〈讀書分年日程〉與“救科舉時文之弊”》，《南京師大學報（社會科學版）》2012年第3期；《〈讀書分年日程〉與清代的書院》，《南京曉莊學院學報》2006年第5期。
[⑬] 程端禮：《程氏家塾讀書分年日程》卷之一，《叢書集成初編》本，商務印書館，1936年，第2頁。
[⑮] 胡香生輯錄，嚴昌洪編：《朱峙三日記》光緒十九年癸巳小引，華中師範大學出版社，2011年，第1頁。不過值得注意的是，與道學家讀書日程相比，朱峙三等成長於清季的兒童，其讀書過程往往受到民間知識濡染，如《文昌帝君陰騭文》等也在記誦之列，而開筆作文之後，更被要求看《三國演義》《列國志》以“開思路”。見前引《朱峙三日記》，第6-7，52、54頁。
[⑯] 梅鶴孫著，梅英超整理：《青谿舊屋儀徵劉氏五世小記》，上海古籍出版社，2004年，第64頁。
[⑰] 王達敏整理：《賀葆真日記》光緒十七年四月初一日條，鳳凰出版社，2014年，第1頁。
[⑱] 週一良：《畢竟是書生》，見《週一良集》第5卷，遼寧教育出版社，1998年，第328頁。
[⑲] 趙元任：《早年回憶·上學唸書》，季劍青編譯：《趙元任早年自傳》，商務印書館，2014年，第56頁。
[⑳] 《趙元任全集》第11冊，商務印書館，2005年，第7頁。
[21] 趙元任：《中國語言裡的聲調、語調、唱讀、吟詩、韻白、依聲調作曲和不依聲調作曲》，《趙元任音樂論文集》，中國文聯出版社，1994年，第5-6頁。此外還可參考《常州吟詩的樂調十七例》，《趙元任全集》第11冊，第519-521頁。
[22] 關於誦讀腔調的起源，胡適曾推測“大概誦經之法，要念出音調節奏來，是中國古代所沒有的。這法子自西域傳進來；後來傳遍中國，不但和尚唸經有調子；小孩唸書，秀才讀八股文章，都哼出調子來，都是印度的影響”。見胡適：《白話文學史》上卷，新月書店，1929年，第205頁。但最近研究對此說多有質疑，參見伏俊璉：《先秦兩漢時期的“誦”與“誦”的表達方式》，《俗賦研究》，中華書局，2008年，第48頁。
[23] 四庫館臣論《文章正宗》：“按總集之選錄《左傳》《國語》，自是編始，遂為後來坊刻古文之例。”見《四庫全書總目》卷一八七，集部總集類二，中華書局，1965年，第1699頁。
[24] 豐子愷：《私塾生活》，《兒童時代》1962年第17期。
[25] 魯迅：《從百草園到三味書屋》，《魯迅全集》第2冊，人民文學出版社，2005年，第290-291頁。按：魯迅回憶中塾師所詠劉翰《李克用置酒三垂崗賦》，實是清末江陰南菁書院的古學甄別卷。見趙統：《南菁書院志》，上海書店出版社，2015年，第475-476頁。
[26] 夏丏尊：《我的中學生時代》，《平屋雜文》，開明書店，1935年，第109-118頁。
[27] 清末教育改革以來所謂“私塾”，實際上涵蓋了傳統蒙教體系中家塾、族塾、義學、社學、公共學塾等不同層次、功能的多種學校。左松濤的研究指出：“直至1905年科舉停廢前後，出於稱謂排除在西式新學堂系統之外本土學塾的需要，新知識精英才普遍使用這一新詞。”見其所撰《新詞與故物：清季以來所謂“私塾”問題的再認識》，《中山大學學報（社會科學版）》2008年第3期。
[28] 胡適：《四十自述》，歐陽哲生編：《胡適文集》第1冊，北京大學出版社，1998年，第48-49頁。
[29] 張恨水：《寫作生涯回憶》，張佔國、魏守忠編：《張恨水研究資料》，天津人民出版社，1986年，第11頁。
[30] 齊如山：《七十年前小學童》，梁燕主編：《齊如山文集》第10卷，河北教育出版社，2010年，第62頁。
[31] 趙元任：《早年回憶·上學唸書》，《趙元任早年自傳》，第51頁。
[32] 梁實秋：《我在小學》，中國現代文學館編：《梁實秋文集》，華夏出版社，2000年，第111頁。
[33] 朱熹：《童蒙須知·讀書寫文字第四》，《朱子全書》第13冊，第373-374頁。
[34] 黎靖德等編：《朱子語類》卷一百二十一，訓門人九，《朱子全書》第18冊，第3811-3812頁。
[35] 王先謙撰，沈嘯寰、王星賢點校：《荀子集解》卷九，中華書局，1988年，第263-264頁。
[36] 司馬光：《司馬氏書儀》卷之四，同治七年夏四月江蘇書局刻本，第6a-6b葉。按：此書“居家雜儀”部分，後因收入托名朱熹的《文公家禮》卷一“通禮”而獲廣泛傳播。
[37] 唐彪：《父師善誘法》捲上，“教法要務”條，見《讀書作文譜父師善誘法合刻》，嘉慶八年敦化堂重刻本。
[38] 王晉之：《問青園課程·學規》，韓錫鐸編：《中華蒙學集成》，遼寧教育出版社，1993年，第1403頁。
[39] 王筠：《教童子法》（不分卷），《靈鶼閣叢書》光緒二十二（1896）年刻本。
[40] 如李新庵原注、陳彝重訂《重訂訓學良規》：“講書切不可貪多，多則必不能詳，聽者反難記易忘。上卷講畢，不必即講下卷，宜將上卷令彼覆講，誤解者改正之，不解者再講，則彼庶有心得，而師之精力亦非虛擲。往往東家以多講為喜，如此辦法，轉嫌遲滯。不知一部‘四書’，苟能講至半部，章章句句，無一字不明白，其餘雖未講過，彼自能有所會通，視貪多者事半而功倍矣。倘遇難解之處，己亦不甚了了者，可直告之。天下事理無窮，先賢尚有不知，何況後學？萬不可畏人恥笑，支離其說，自欺以欺人也。”見徐梓、王雪梅編：《蒙學要義》，山西教育出版社，1991年，第124頁。
[41] 陳澧：《講書議》，黃國聲主編：《陳澧集》第1冊，上海古籍出版社，2010年，第83頁。
[42] 傅維森編：《端溪書院志》卷四，見趙所生、薛正興主編：《中國曆代書院志》第3冊，江蘇教育出版社，1995年，第384-386頁。
[43] 參見張之洞：《札廣雅書院提調設立分校》，苑書義、孫華峰、李秉新主編：《張之洞全集》第4冊，公牘十，河北人民出版社，1998年，第2606頁。
[44] 如唐彪在提倡講解的同時，亦強調“熟讀”之要：“欲學生書熟，必當設籌以記遍數。每讀十遍，令繳一籌。一者書之遍數得實，不致虛冒；二者按期令繳籌，遲則便可催促督責之；三者籌不容不繳，則學生不得不勤讀，以早完功課。殆一舉而三善備矣。”前引《父師善誘法》，捲上。
[45] 〔英〕喬治·馬戛爾尼、約翰·巴羅著，何高濟、何毓寧譯：《馬戛爾尼使團使華觀感》，商務印書館，2013年，第263頁。
[46] 〔英〕施美夫著，溫時幸譯：《五口通商城市遊記》，北京圖書館出版社，2007年，第232-233頁。
[47] 梁啟超：《論學校五（變法通議三之五）·幼學》，載《時務報》第16-19冊，光緒二十二年十二月初一日、十一日；光緒二十三年（1897）正月二十一日、二月初一日。
[48] “魂”“魄”分別說，見康有為：《萬木草堂口說·荀子》，《康有為全集》第2集，中國人民大學出版社，2007年，第186頁。按：梁啟超在給嚴復的信中提到：“以魂、魄屬大小囪之論，聞諸穗卿（夏曾佑）。”見《與嚴又陵先生書》（丁酉春），《飲冰室合集》文集一，中華書局，1936年，第106頁。
[49] 〔德〕花之安：《教化議》，《泰西學校、教化議合刻》，商務印書館，1897年鉛印本，第19葉。
[50] 〔美〕狄考文：《振興學校論》，載《萬國公報》（週刊）第653卷，光緒七年（1881）閏七月初三日。
[51] 狄考文對梁啟超的影響，參見〔日〕村尾進：《萬木森々：『時務報』時期の梁啟超とその周辺》，〔日〕狹間直樹編：《（共同研究）梁啟超：西洋近代思想受容と明治日本》，みすず書房，1999年，第54-55頁。
[52] 〔美〕林樂知著，蔡爾康譯：《險語對》，《萬國公報》（月刊）第87冊，光緒二十二年（1896）三月。
[53] 梁啟超在《幼學》篇中即指出：“其誦經也，試題之所自出耳，科第之所自來耳。”又說：“近世之專以記誦教人者，亦有故焉，彼其讀書固為科第也，誦經固為題目也。……故窒腦之禍，自考試始。”可見其紙背用意。見《時務報》第16冊，光緒二十二年十二月初一日。
[54] 張伯行輯錄：《陸桴亭論小學》，見張伯行編：《養正類編》卷2，《叢書集成新編》第33冊影印同治五年夏月福州正誼書局刻本，新文豐出版社，1985年，第301頁上欄。
[55] 如鄭觀應在《答潘均笙先生論學校書》中，即全文照錄陸世儀此段。見夏東元編：《鄭觀應集》下卷，上海人民出版社，1988年，第222頁。
[56] 斯賓塞此文原作於1857年，為其《教育論四篇》（Four Essayson Education）之一。光緒八年（1882）由顏永京譯出，上海美華書局初版鉛印本題為《肄業要覽》。光緒二十三年（1897），《肄業要覽》收入梁啟超主編的《西政叢書》。同一譯本，又在光緒二十三年六月一日至二十四年（1898）二月初一日間，以《史氏新學記》為題，連載於唐才常、譚嗣同主辦的《湘學新報》第8至28冊。
[57] 梁啟超在《西學書目表》（1896）將之歸入“學制”類，繼而又在《讀西學書法》（1896）中提到“顏永京有《肄業要覽》一書，言教學童之理法，頗多精義。父兄欲成就其子弟，不可不讀之。”可謂推崇備至。見梁啟超著，夏曉虹輯校：《〈飲冰室合集〉集外文》下冊，北京大學出版社，2005年，第1132、1164頁。
[58] 佚名：《掌故書目提要·肄業要覽一卷》，《湘學新報》第4冊，光緒二十三年四月二十一日。
[59] 梁啟超：《論學校七（變法通議三之七）·譯書》，《時務報》第29冊，光緒二十三年五月十一日。
[60] 〔法〕涂爾幹（Emile Durkheim）：《教育思想的演進》，李康譯，商務印書館，2016年，第405-425頁。
[61] 前引《馬戛爾尼使團使華觀感》，第263頁。參見王冬青：《重塑“心智”：維多利亞時期英國的教育改革與來華西人眼中的儒家教育》，《外國文學評論》2017年第2期。
[62] 這固然可看作17-18世紀“古今之爭”（La Querelle desAnciens et des Modernes）在教育領域的體現，更與19世紀西歐“普遍教育”的引入有關：“人們對公立學校的拉丁語和希臘語教學發動了直接攻擊，並且取得成功。將拉丁語作為大學入學必要條件的規定被放鬆了或廢除了，公眾對希臘語和拉丁語詩歌、哲學和歷史的熟悉程度下降。”見〔英〕吉爾伯特·海厄特（Gilbert Highet）：《古典傳統：希臘—羅馬對西方文學的影響》，王晨譯，北京聯合出版公司，2015年，第409頁。
[63] 按：此處“國語”原文為「自國の語」，指方言俗語。見〔日〕原亮三郎：《內外教育小史》，金港堂書籍株式會社，1896年，第170頁。
[64] 〔日〕原亮三郎：《內外教育小史》，沈紘譯，《教育叢書》初編，教育世界社，光緒二十七年（1901）鉛印本，下編第9a、11a葉。
[65] 吳汝綸：《長尾槇太郎筆談》，《東遊叢錄》卷4，見施培毅、徐壽凱校點：《吳汝綸全集》第3冊，黃山書社，2002年，第765頁。
[66] 參見《吳汝綸全集》第4冊，日記卷10（教育），第704頁；《東遊叢錄》卷4，《吳汝綸全集》第3冊，第765、803、809頁。
[67] 張之洞、劉坤一：《變通政治人才為先遵旨籌議摺》（光緒二十七年五月二十七日），前引《張之洞全集》第2冊，第1395頁。
[68] 張百熙等：《欽定蒙學堂章程》（光緒二十八年七月十二日），璩鑫圭、唐良炎編：《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，上海教育出版社，2007年增訂版，第293頁。
[69] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定初等小學堂章程》、《奏定高等小學堂章程》（光緒二十九年十一月二十六日），《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第309、323頁。
[70] 此前，張之洞上奏湖北學制，便頗為“諷誦”辯護：“嘗考古人為學，原有諷誦一門，見於《周禮》《戴記》。其時經籍簡少，並不為害。故漢之名士有讀書精熟之稱，魏之經生有讀書百遍之法。其弊始自六朝尚對策，唐取帖經，兩宋重詞科，並記註疏子史，北宋又設神童科，幼稚即記多經，於是學童讀書，務為苦讀強記，以致耗精多而實用少。今欲救之，但令仿古人專經之法，少讀數部可也，或明其大義不背全文亦可也。若小學不讀經，中學不溫經，則萬萬不可。”見《籌定學堂規模次第興辦摺》（光緒二十八年十月初一日），《張之洞全集》第2冊，奏議五十七，第1500頁。
[71] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定初等小學堂章程》《奏定高等小學堂章程》《奏定中學堂章程》《奏定學務綱要》，《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第303-304、317-318、332-334、498-499頁。
[72] 張之洞、張百熙、榮慶：《奏定學務綱要》，《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，第506頁。
[73] 日本明治中後期的“朗讀”觀念已受到西洋戲劇和演說文化的影響，參見前田愛：《音読から黙読へ－近代読者の成立》，前引《近代読者の成立》，第186-190頁。
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