［摘 要］文章以《熱力環流》一節的教學為例，通過關注學生的答題、作業和提問，反思教學過程，總結出教師在教學時應關注學情，關注細節，以問代講，最終實現教學相長。
［關鍵詞］地理教學；教學相長；熱力環流
“教學相長”一詞出自《禮記·學記》，意思是教與學相輔相成。學生通過向教師學習，學有所得，教師通過教學生，提升自身的專業知識和專業技能水平，從而實現教學相長。本文以《熱力環流》一節的教學為例，回顧教學相長的過程。
一、關注學生答題，完善教學內容
【題目】文字表述熱力環流形成過程。
學生在答題的時候，容易將熱力環流形成的根本原因“地表冷熱不均”寫成“大氣冷熱不均”。
【反思與調整】一是回顧教學過程，檢查教學課件。筆者發現熱力環流形成過程的關聯圖上寫的是：冷熱不均→大氣垂直運動→同一水平方向上存在氣壓差→產生水平氣壓梯度力→大氣水平運動（風）。於是筆者完善了課件，加上主語，改為“地表冷熱不均→……”。二是重新解釋地表冷熱不均的原因：由於太陽直射點在南北迴歸線之間往返運動，使得太陽輻射能在高低緯間分佈不均勻，造成高低緯間熱量差異，即地表冷熱不均，此外，還受下墊面影響。三是回顧大氣的受熱過程，分析近地面大氣的熱量主要來自於哪裡（近地面大氣主要的直接的熱源來自於地面）。四是演示近地面大氣受熱膨脹上升，遇冷收縮下沉，播放視頻（人教版高中地理必修1 第29 頁活動題），強調大氣運動的根本原因是地表冷熱不均。
二、關注學生作業，改善教學方法
【作業】畫熱力環流模式圖。
學生畫出熱力環流模式圖，並在高空標註冷熱狀況（如圖1）。
圖1 學生錯誤圖示
【反思與調整】雖然筆者在教學時強調“熱力環流中，近地面氣溫與氣壓狀況相反”，但仍有一部分學生在模式圖中“細心”地在高空標註冷（高壓），熱（低壓）。筆者回顧自己的教學過程，再翻閱資料，目光鎖定在高空高低氣壓狀況的形成過程。在作業講評課上，筆者提問：“高空同一水平方向上的氣壓差是由於高空相應地點冷或者熱形成的嗎？”學生思考，並參考課本，明白了：高空同一水平方向上的氣壓差，是近地面冷或者熱，氣流上升或下沉形成的，即受大氣運動的影響。筆者帶著學生將影響氣壓高低的因素回顧了一下：除了海拔、氣溫，還有大氣的運動。另外，比較A、B 兩點高空氣溫高低，A′的氣溫高於B′，但A′的氣壓也高於B′，所以，高空並不符合“溫壓狀況相反”這一規律。轉換班級教學時，針對這一規律，筆者設置了幾個問題：熱力環流中，近地面同一地點氣溫氣壓狀況有何特點？高空同一地點氣溫氣壓狀況如何？是否和近地面相同？為什麼？
三、關注學生提問，完善專業知識
【課件】山谷風
圖2 課件展示的穀風（修改前）
學生提問：既然“高處不勝寒”，為什麼山頂比山谷熱（如圖2）？
【反思與調整】課件中的“穀風”與之前學習的“高處不勝寒”相矛盾。查閱資料可知，山谷風是由於山坡上和谷地上空同高度的大氣間有溫差而形成的風。穀風的形成原理是白天山坡和山谷附近同高度空氣溫度有差異，山坡受熱快，山谷較冷，同熱力環流原理，近地面風從山谷吹向山坡，形成穀風（如圖3）。
圖3 調整後的穀風圖
四、教學過程反思
通過關注和反思學生答題、作業和提問，筆者認為教師應做到如下幾點：
1.瞭解學情
通過本課教學，筆者深感教師應瞭解並關注學情，在教學中適時作鋪墊。教師認為學生理應會的內容，學生未必知道。一是學生不瞭解某些生活常識，如熱力環流中，大氣的運動過程，熱脹冷縮，學生不清楚什麼叫大氣的“熱脹”和“冷縮”，教師可舉冬天的熱水杯和夏天打開冰箱門作為例子。二是學生不清楚相關的地理專業詞彙，如熱力環流教學中常見的幾個概念——氣壓、大氣運動、等壓面、地表冷熱不均等等，構成知識盲區，引發思維鏈的斷裂。對於類似概念性的知識，教師需要適時鋪墊，及時補救。教師可以通過不斷的反思和完善，使教學更細緻。
2.以問代講
教師在教學中可設置問題鏈，將一些規律性的知識轉化成若干小問題，引導學生觀察、思考，自己總結得出結論。如對於“在熱力環流中，大氣水平運動時，氣流總是由高壓流向低壓”這一內容，可以設置如下問題鏈：熱力環流中大氣運動有幾種形式？（垂直運動和水平運動）先後是怎樣？氣流都是由高壓流向低壓嗎？有何區別？教學時給學生思考的時間，讓其體驗學習的過程，而非把結論性知識一股腦兒塞給學生。
3.不斷學習
關注學生的提問，甚至是奇思妙想。學生的提問是其思考的外在表現，它能幫助教師查找教學盲區，從深度和廣度上完善專業知識。教師在教學中應不斷學習，精益求精。
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