★教學引領者必須讓教師相信，課堂生活絕不只是為了生存而必須從事的被動工作，而應當成為為自己未來儲存幸福基金的事業。
★要努力成為讓學生永遠記在心中的教師，必須付之行動，把學習獲得的知識財富轉化成教學生產力，為此，你才會成為學生愛戴、敬仰的人，由此，你才會真正找到一個教師得以安身立命的根本所在。
作為校長，我時常思考，我工作的重點是什麼？如果說是抓教學質量，那麼實施的策略是什麼？工作的“有效性”如何體現？
實際上，我不太贊成一味追求課堂“有效性”的提法，因為這種提法本身就暗含著功利主義的思想，似乎只有看得見東西，摸得著成績的課，才是有效的課堂教學。教學是“慢”的藝術，給學生一粒粒種子，然後把它交給歲月，總會看到萬涓成水、幼苗成林。將這樣的思路類推進學校的教學管理中，於是，我也懷疑教學管理“有效性”的提法，因為提高教師的教學水平同樣不是一朝一夕的事情。若要使教學“有效”，管理者必須在硬性制度的層面之上，引導教師走上一條自覺深入鑽研教材、深入備課，獲得高超的課堂教學能力的道路上來。而這一切同樣需要管理者與教師一道拋開各種功利思想，靜下心來，肯坐冷板凳，一點一點地鑽研。當然，在高速發展的大環境下，我們凡事都得講究效率。也正因如此，當我們的教學引領者與任課教師就一節課的教學內容反覆推敲、反覆研讀時，連我們也會質疑：這樣投入與產出比例值嗎？這樣的教學研究有必要嗎？這樣一遍遍地聽課、評課，再聽課、再評課對教學質量會產生恆久的而不僅僅是一次性的影響嗎？
於是思考就來了：我們為什麼要聽課？為什麼要評課？又為什麼寫課？既然要聽、評、寫，那麼又怎樣在這個講求效率的時代，讓教育管理者的這些工作能夠儘可能大地對老師產生幫助？於是，我有了下面的思考。
聽課，聽得出門道兒
說到聽課，大家都知道為什麼聽，怎麼聽。但有沒有深入思考過，聽課怎樣發揮它應有的作用，而不是流於形式？我發現制約聽課效率和效果的，主要有以下幾個原因：一是隻做旁觀者，不做主動參與者。沒有從思想上參與到教學活動中，不是有“備”而聽，而是作為一個局外人，聽課就彷彿看一場與自己並不相關的演出。二是隻做盲從者，不做引路人。把聽課當作一種任務，沒有一個明確的目的。實際上，聽課本身就是一種教學研究，只有確定自己的研究方向，聽課者才能讓自己深入到問題的核心，並努力解決問題。三是隻做批評家，不做審美者，更不做幫助者。問題提了一堆，卻不給出解決問題的方法。
對於教學管理者而言，聽課就是本分，是我們的工作，並且聽課不應僅僅停留在瞭解情況的層面上，還應帶有一定的目的和意義。這就好比我們要求教師一樣，我們動不動就問教師：這節課你能給學生什麼？在聽課中，我們也應該經常問自己：你到底能夠給教師什麼？教師希望在你那裡得到什麼？是毫無原則的鼓勵嗎？是沒有科學根據的批評嗎？想必都不是，老師在經歷了40分鐘的忐忑之後，一定希望能夠從管理者那裡得到一些切中要害的真知灼見。那麼，我們用什麼樣的方式讓他們得到聽課後的收穫？用哪種方式傳遞這樣的收穫更加恰當？如何幫助教師因我們的聽課，獲得真正意義上的專業提高？這，都是我們聽課者所要考慮的問題。
管理者，尤其教學管理者，其工作性質不應停留在一個“吆喝型”的管理者身份上，還應定位為專家性質的引領者的身份上——這對我們負責教學的人來說，真的不容易。在大力提倡教師專業化發展的今天，也更應提倡教育管理者的專業化發展。試想，一位長期脫離教學一線的校長，如何正確把握課堂教學？如何為教師，尤其為年輕教師示範？課堂不僅是學生成長的地方，是教師成長的平臺，也是校長成長的陣地。
對於教育管理者來說，每學期的工作計劃中，對於本學期的聽課計劃應當是非常明確的，聽哪些學科的課，聽哪些老師的課，這些都不應該是盲目的。究竟怎麼樣聽課？這是一個複雜的問題，看你從哪個角度出發。
學校的發展要依託教師，只有高水平的教師，才能造就有高水平的教學質量，這個道理是不言而喻的。因此，教師隊伍的建設問題，也應該是主管教學的幹部的工作重心。我們可以從年齡上，將教師劃分為老、中、青三代。對不同年紀的教師，我們要考慮聽什麼課。我們還可以從教師的教育背景上將教師劃分為受過本專業教育的教師、未受過本專業教育的教師，針對存在這樣差異的老師考慮聽什麼課。再從教師成長的角度出發，對新教師而言，聽其是否入門，聽其重難點是否得以突破；聽有研究能力的教師的課，就要看他對教材的創造性處理。
但由於工作精力有限，再加上事務、會議那麼多，聽的計劃總趕不上聽不成的變化。怎樣改變聽的方式，如何讓聽課者與上課者達成心靈的共鳴，如何帶動更多老師自願聽課，這是我這幾年經常思考，並努力嘗試實踐的課題。因此，上個學期，圍繞聽課，我依據年齡、教學經驗、教學水平、學科分類等條件，精心選擇了幾十位老師的課，認真聆聽，寫下“捉蟲”或稱“課堂揀金”的文章21篇。當然，寫是有針對性的，是為了教學中的有心人能夠藉此舉一反三的。這當中有寫給剛剛走上工作崗位不久的青年教師的，有寫給已經有了一定教學經驗的，有寫給個人發展進入高原期的，有針對語文講讀教學和識字教學的，還有針對其他學科的，如《數學，要眉清目秀》《一堂科學課好在哪兒》《向有氧的教室走去》。用文字及時記錄聽課的點滴感受，讓流過耳畔的聲音變成白紙黑字的印記，對於自己是梳理的過程、成長的足跡，提供給上課的老師，則又成了額外的收穫、珍貴的資源。
此外，上學期，我還與語文老師們一起同備同上我國四大名著之一《西遊記》。在校本教學研究的過程中，我們提出了“共讀、共教、共評”，甚至“共寫”的口號。結合教材的《三打白骨精》以及《三借芭蕉扇》等課文，我們開展了全面開花的轟轟烈烈的聽課活動。暑假我要求老師們精讀《西遊記》原著。開學後，讓他們聽專家的專題講座，聽我給教師的文本解讀，然後所有語文教師共同備課寫教案。接下來，就是大面積的聽課。這樣一來，每一位走進課堂聽課的教師，不再是旁觀者，而是感同身受的行動者、研究者、執行者。他們帶著自己的體驗、自己的思考走進自己的課堂以及別人的課堂，這樣的聽課我們認為其含金量是高的，是有效的。
於是，大家藉助一個值得研究的經典課例，一起備課上課，一起聽課，重點深挖這口井，通過不斷研究，打出水來才算罷休——這樣，每個人在自己參與挖井的工作的同時，也享受到了教學研究成果的甘泉。這樣就又比走一處挖一處的“坑”不知道強多少倍。最終，我們研究開發了9種課型，2/3的語文老師參與了上課。加上試教，老師們一共聽了37節圍繞《西遊記》開展的各種類型的課。大家普遍認為，這種聽課方式是提高教學的有效途徑，是帶動教師專業性發展的手段，是作為教育管理者日常工作的重要任務之一。
可見，聽課不僅針對管理者而言應當作為研究的專題，它更應讓所有教師也把聽課獲得的“利息”轉化到如吃飯睡覺般最自然不過的日常教學行為。教育管理者就更要思考，如何調動所有教師帶著問題走進課堂聽課，變學校的要求為自身專業發展的必需，使聽課真正成為教師日常工作的一部分，使這樣的一種現象成為校園文化的一部分。當然，這樣的目標需要我們每一位教學管理者來共同締造。我們也仍在努力中。
評課，評得出名堂
在談到評課時，我們常有這樣的感慨——有時評課人說得口乾舌燥，最終的效果卻是“蘿蔔燉蘿蔔，還是蘿蔔味兒”。真正的評課應該是“專業引領”下的“蘿蔔燉肉”，給予老師真正超越他原有水平的營養。所以，每一個教育管理者必須打破低效的平行對話的侷限，在更廣闊、更寬鬆的學術空間內，建立志同道合的“引領”關係。
首先，教育管理者要建立一種思維方式，即站在被評課人的角度想問題，不是聽了就評，信口開河，而是應該想清楚，你要評課的這位老師身上最需要的是什麼，你評的重點是什麼。其次，在評課中要拿出自己的“絕活”。評課不能僅僅停留在用“耳”聽、用“筆”記、用“嘴”說的流程中，它應該是專業上的引領與帶動。教育管理者應該有一雙發現該教師教學的亮點的慧眼，又能銳利地指出缺點、準確地解剖盲點。過去我們經常看到教師恭恭敬敬拿著小本聽你的“判決”。如果這種恭敬是出於對你的敬重或認同，那還好；如果是因為懼怕你的權力而表現出的假象，那麼這評課背後的良苦用心也許就付諸東流了。因此，教學引領者（管理者），千萬不要把自己當作“行政領導”，絕不能用行政力量推動你的教學管理。
再次，教育管理者可以把評課當作合作多贏的平臺，組織那些有才華的教師參與評課，並有評課記錄，讓其發揮最大的作用，給教師提供更多的分享。教師需要攙扶、引領的時候，你要把你的“專業水平”拿出來，這樣就會有更多的教師獲得思考之上的提升、分享之後的超越。這個時候的評課就成了一門帶動教師專業成長的藝術，教師的才華在這樣的評課中釋放、撞擊，漸漸地就發展成了屬於自己的教學藝術。
關於評課，要說的內容太多了。然而，有些評課卻常常流於形式，有的是在設計好的表格上打個分，草草了事；有的是表揚為主，做“好好先生”；還有的是被動發言，敷衍了事。試想，如果評課只說些正確的廢話，那評課還有什麼意義呢？有些時候，所謂的討好鼓勵是不負責任的表現。既然評課要圍繞課堂信息提出問題、發表意見，那麼，評課的過程就應當是參與者圍繞共同的話題展開對話、平等交流的過程。評課只有超越了“領導說了算”的侷限，改變教師在評課活動中的“被評”地位和失語狀態，讓授課者說話，評課才更能加點中要害。
多年來，從未離開課堂的我，覺得領導的評課，就是為了讓人更好地改進教學，而不是成心找你的茬兒。課堂教學終究是自己的事情，有人幫助你那是天大的好事。實際上，一堂課出來了，就好比一本小說發表了，作家是誰讀者常常並不在意，在意的是小說的內容。我們聽課教師，就好像那些文學評論家，藉著這節課這個作品，開始“文學批評”。批評家批評的是小說，我們評的是這堂課，於是在批評中，上課老師這個“人”本身就模糊了，所有的聽課者，都是在課堂內容上，與教師這個人沒有關係。可往往很多時候，我們總分不清課與人的界限，總是把對課的評價和對這個人的評價“扯”在一起。評課者也容易把兩者混淆。當然，保護自己、掩飾缺點幾乎是每一個人的天性。於是，在正視人的弱點、尊重人的天性的情況下，評課者出於“真誠”，儘量做到“義正詞婉”“理直氣和”。不過，教師的性格差異，決定了不同的教師也要不同對待。不管怎樣，你一定要讓教師感受到，你是為他好，你是在幫助人、發展人。我在學校評課的時間有時比教師上課的時間還長。如果說幾年來，老師們對我的評課是喜歡的、信服的，而且在我毫不客氣地指出問題時，他們都是很高興地接受的，關鍵是我給他們樹立了一個重要的觀念：評課不僅僅是批評，更不是無謂的讚美，評課就是發現課堂問題。此外，我還告訴教師，“問題是我們的朋友”，評課的重要目的就是正視問題和發現不足，這才有助於我們找到前進的方向和目標。所以說，對於評課，你有什麼樣的素養，就會傳遞什麼樣的評課水平；有什麼樣的體驗，就會傳遞什麼樣的教學經驗。
寫課，寫得出水平
一名優秀教師要學會表達自己，而寫作則是表達自己的最佳方式。只有真切體會到寫作價值的教師才會對寫作充滿感激，而不僅僅是為了發表文章，參加所謂的論文評比。寫作不是創作，而是一種教育生活。
具有寫作興趣的教師總是有豐富的情感，擁有理性的頭腦，總是保持一種敏銳的目光，悉心體察身邊的衝突和矛盾，聚集點滴的教育教學感悟，匯成思想的洪流——也就是基於這種想法，已經不當班主任的我，把寫轉移在寫課上。寫課就是在思考教學，就是在表達思想——這一點我深有體會。只看不想，只說不寫，回過頭來什麼也沒有留下。寫課是一種很好的積累。寫課不是簡單的口頭議論，而是對話、反思與梳理的綜合過程。如果說評課是感性認識，那麼寫出來就是理性認識。說話和寫作都是表達。但是，口頭評課，帶有隨意性、不確定性。寫課，卻能將散亂的評課組織化、條理化為顯性經驗。
幾年來，圍繞教師專業活動，我的寫課成為了促進教師專業發展的有效途徑，不僅有利於他人，同樣也成就了自己。前一段，聽了“師生間平等對話”“基於經驗的學習”的專題研究課後，我寫了四篇文章，梳理了一些問題。比如：什麼是對話？基於怎樣理念的對話才算是真正的對話？對話中“對”的究竟是什麼，是一問一答嗎？“師生平等”，僅僅是教師的和藹表情嗎？基於經驗的學習，是基於學生的經驗還是教師的經驗？經驗是把雙刃劍，教師如何正確認識自己的經驗，如何判斷學生的經驗是否正確？等等。當我把這些不成熟的思考寫出來，印發給老師們的時候，他們閱讀我的寫課，要比聽我現場的評課獲得更多的沉澱。
近三年來，我在課堂上不僅聽常態課，也聽研究課。上學期名師工作室建立以後，為了方便老師們閱讀，我把這兩部分的文章放在我的博客裡，不僅是共同體中的10位老師可以閱讀到，我們海淀區的不少老師也都在跟著閱讀。於是，這樣的寫課，不僅僅是屬於我們學校老師的，也是各個兄弟學校老師們都可以利用的校本教材。有的案例具有一定的典型性，但可能只在一個老師身上體現過，我就結合這一類的話題，寫成系列文字，打印下來，讓所有相關學科的老師閱讀討論。這樣做既避免了其他老師出現該老師的問題，也可以留著給下一個學年的老師當培訓教材用。想想，這個方法真好。比如，這個學期我寫過三篇關於識字教學的文章。為了說明問題，我還親自上示範課，現身說法。結果，那些被我評課“捉蟲”的老師們特別好，也寫了反思作為回應。此外，我還專門把一、二年級的語文教師召集在一起，討論識字的問題以及今後研究的方向。由我的寫課，到他們的再次寫課，其意義遠遠超過了寫本身。
帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中說：“與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的命題。”書寫、記錄的美好，與之相對的就是辛苦。教學引領者要捨得下功夫寫出來，這不是半個小時，或者一個小時就能穿鑿附會出來的。不是真正習慣於寫作的人，是不會知道爬格子的苦處的。往往我們說得很好，然而落在筆上就不是那麼回事了。還有，“改”要比“寫”所花費的時間還長。每一個萬家燈火的晚上，下班後我不是放鬆安逸、觥籌交錯，而是挑燈夜讀，學習、反思、寫作。這真的需要付出很大的代價，而最終究竟有多大的推動作用，其實我也不知道。我只知道，我必須動腦筋創造性地做好我的教學引領工作。
到目前為止，到底有多少老師跟著也記錄自己的教學？以前在學校制度的強化要求下，曾經有些效果，但現在考慮到老師們的負擔，已經降低要求寫課的數量了。不過，對於自己，我不能放鬆。因為這恰恰是我向老師們學習的機會，是提高我分析問題能力的重要途徑。也是我一個語文教師必須練就的基本功。因此，我要求自己不能情隨事遷，“萬物並育而不相害，道並行而不相悖”，守望教育理想就應該從堅守秉筆書寫的習慣開始。
教研是一種文化。我認為，寫課是傳承並發展學校文化的關鍵所在。一所學校如果不研究課堂教學，不記錄教學，而頻於忙碌各種活動，應付上交的材料，甚或從來就沒有經過深入思考而留下的文字經驗，那麼，這所學校是沒有積澱的，是不可能期待其厚積薄發的。我們的教師也必須改變複製、粘貼抄寫論文的惡習，這是對教師專業保有的最大敬畏。
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