語文教學文本，現代文一般兩三千字，如果課前學生能閱讀，瞭解文本內容，那上課時師生都會感到輕鬆。如果學生對自己要求比較高或是思維能力強一些，能在閱讀中發現難點疑點，能有些自己的思考，那就是“有自學能力”了，幾乎達到了“不需要教”。在這種狀態下，教師上課即能進入正題，帶領學生全面感知，只須用一兩個問題就能引發學生深入思考，或研讀或探討。學古文，如果課前學生能讀幾遍（其實用不了多少時間），儘量“讀通”，上課時只要用點時間解決字詞疑難，就能接觸學習重點，研讀分析，“說好處，看門道”了。課前能“讀通”，會查工具書，能積累一些經驗，越讀越快，“文言文”何難之有？
然而課堂情況往往不是這樣。直到退休，我也很難見到全班學生都按要求預習文本。無論怎樣強調，總有約三分之一的學生，課本上沒有任何閱讀過的記號。高中學生，學習習慣不好，即使強制，也很難轉變了。無論用什麼方式招生選拔，也很難讓學生的學習習慣統在一個水平線上，對這一點，教師應心中有數。我在從教很長一段時間之後，才逐漸醒悟：習慣比智力更重要。學習習慣一定要在早期培養，越遲越難。學生學力有差距，同一種教學要求，不可能全面落實到每個學生的學習中；而且，不同學科對學生習慣的培養，宜保持相對的統一。學生的預習習慣，對所有學科都需要，不大可能只出現在一兩個學科的學習要求中。我從這個角度觀察學生的學習能力和學習習慣，總會有所發現。
學生的“預習”，差異很大。有的學生習慣很好，他有好奇心，他總想知道在下面兩個月將要學些什麼，可能會面對什麼樣的新問題；學期伊始，新書發下，沒等到上課，他就把它通看一遍，而且勾畫出疑點難點；老師上課，他同步檢驗自己先前的判斷，並延伸思考，甚至想點別的事，開個小差；如果在聽到新奇的，他沒有預見預想的問題，才會引起他的注意。他的思維常走在一般人前面。
有些學生底子好，有悟性，臨上課前，見老師瞄了他一眼，趕緊打開書掃一遍，到時也能對付老師的抽查；有的古文基礎較好，抽查到他，讓他串解，他用手指按在最難的那條註釋上，從容地用自己的話適當改造一下，“大差不差”，教學經驗不足的青年教師便容易上當，以為他“預習”了。
學生不預習的原因不一。學生沒有預習，有的是各科作業多，協調不好；有的則是厭倦學習，得過且過，期望值不高；有的則是沒有好奇心，考試測驗也嚇不倒他。這中間也有教師的因素，有些教師不主張預習，擔心學生知道了“例子”，上課不聽，也有教師希望學生上課時能享受“教學設計演出”，做有新鮮感的觀眾。
一些同行沒有考慮到預習在習慣培養和思維發展中的作用，而僅僅是為了上好自己的課。也有教師在上公開課或示範課時，才會特別關照學生“預習”，以“配合老師上課”，否則他的一節課是不可能完成任務的。
瞭解自己將要去做的事，預想可能會發生的事，思考將可以應對的策略，“如果怎麼樣，那就如何辦”；很多有經驗的成年人，未必很有智慧，而是他對即將發生的事能作出預測並做出準備，——物質的，精神的。
其實，舊觀念一直在作祟，干擾教學。為什麼非要認為學生只有在課堂才會學習？為什麼一定要把“正式的學習”放在課堂上？為什麼會認為學生只有“從師而學”？所謂預習，很大程度上已經是自學行為，而且這種自學比課堂教學更有效，因為它已經是一種自覺。要信任學生，不要以為他們不可能通過“自學”解決問題，課堂教學只不過是條“基準線”，教師依照一定的程式完成教學過程，而真正能讓學生銘記在心的，是他個人的學習體驗。
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