摘要：2020年，我国小学数学教育保持稳定前进的发展态势，相关的理论研究和实践探索不断深入。在众多理论研究和著作中，"大观念"熠熠发光，成为2020年数学教育界的主流话题。从大观念的提出，到大观念融合单元整体设计，一线研究者们进行了多维度、多角度、多层次的探索和研讨。现阶段主要研究聚焦于内涵界定、目标落实等方面。深度剖析数学学科核心素养，不断挖掘、提炼"大观念"由理论向实践转化。如何将大观念与课程内容挂钩，是当前研究理论里亟待解决的问题。
关键词：大观念；单元设计；课程内容
一、大观念的内涵界定
盛慧晓在《大观念与基于大观念的课程建构》中对比了舒尔曼"大量结构作为组织学科的基本概念和原则的方式"的说法和布鲁纳的学科基本结构的概念，指出："与舒尔曼和布鲁纳的'结构'相比，首先，大观念不是基本概念，而是一个上层综合概念，是概念的概念，它居于学科的核心。它们需要学生的深入挖掘才能到达核心。相对地，基本概念只是进一步学习的基础，例如布鲁纳学科结构中提到的定义、基本原理和经验法则，然而，居于核心的概念是通过探究和思考而努力获得的结果，这些方法都属于专家的范围，它们不是显而易见的，是抽象的、反直觉的、能够引起错误理解的，需要学生通过反复地探究问题来澄清以揭示其意义。其次，大观念的大，未必表明内容广泛，大观念可以是跨学科的大观念，也可以是一个学科的大观念，或者是一个学科单元的大观念，而布鲁纳的结构通常是指一个学科的基本结构"
"大观念是持久的，它们是5年或10年之后当所有的具体的事实性知识全部忘记后仍然在头脑中剩下的东西，并能用其来解决实际生活中遇到的真实问题。相对于永恒不变的概念，比如责任感、冲突、系统，大观念的真理性需要不断验证，在大观念关系中存在着相互依赖的变量，当关系中的任何变量的环境发生改变时，大观念就会随时间而改变，比如，对于当今社会环境来说比较恰当的一个大观念可能会是均衡的饮食有利于形成健康的生活方式，但是，当我们的饮食开始受到严重污染时，这个时候它的永恒性就会终止，因此大观念的永恒效度需要受到当下事实性知识的不断验证，大观念有很大的学习迁移价值，因为它们包含了可以迁移的概念，在一段时间之内，可以应用到其他的主题、其他的探究、其他的情境脉络以及其他的议题和问题上。所以，大观念必须能使学习者理解过去发生的事并且有助于熟悉新的不熟悉的事物，大观念不仅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考，联结各项知识，并且能为迁移的应用做好准备。我们不可能把所有的知识都涵盖在某个主题之下，所以聚焦在大观念上有助于处理当下课程存在的信息超载现象。"
"大观念是抽象的，因而要避免使用具体的专有名词和人称代词。比如：日本贸易影响美国经济就不是一个大观念，因为它陈述了具体的例子日本和美国要使其成为大观念，就要这样来表述：贸易影响经济，这个陈述对学生而言通常是抽象的、无生命的、令人困惑的。因此一般只在课程中涵盖，无法确保学生理解而覆盖内容的教学不可能产生真实的洞见，埃里克森指出：教学覆盖的内容需要聚焦和限定，让大观念来决定教学的方向和深度，课程不需要覆盖所有内容而是要抽样具体的内容以形成大观念。对大观念的理解需要从学生的努力中获取，因此!大观念需要被发现，在教师设计良好的学习经验的辅助下，由学习者发现、建构或推论其意义，那这个习得过程往往不是一蹴而就的，而是缓慢的、逐渐深化的随着课程的螺旋上升，大观念会在新的主题中不断得到拓展，学生也会不断获得增长的概念深度和概念性理解。"
"大观念课用多种方式来表达，大观念不是一个狭隘的概念，一则知识、一个目标、一个活动或一种技能，它以各种各样的抽象的形式来呈现。"[1]
盛慧晓对大观念的总结十分的全面和准确，分析其理论，大观念可以是一个集合，包含各类元素。也可以是一种体制，更大一些说，可以是"类"，万物皆是"类"，无论哪一种大观念，人为的赋予其属性，它就会变成人所期望的样子，大观念更像是核心素养，但却又超越核心素养，包含核心素养，看不见，摸不着，却又挥之不去。
二、关于单元设计的理论研究
关于单元设计，钟启泉认为："单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位，可以大体分为基于学术与艺术等文化遗产、以系统化的学科为基础所构成的教材单元（学科单元）与以学习者的生活经验为基础所构成的经验单元（生活单元）。"[2]
季苹认为："单元是实现教学目标的相对完整的过程，式教学过程的质的基本单位、单元是衡量教师教学和教材驾驭能力的基本单位、单元是课程螺旋式上升的基本单位，也是课程设计的基本单位，如果站在学生学的角度，单元是发展学生知识、思维方法和情感态度价值观的基本单位。如果站在教师教的角度，单元是教学设计的基本单位，也是教师专业知识结构诊断、形成和发展的基本单位"[3]
对比二人对单元设计的说法，不难发现，单元设计潜移默化的与大观念相结合，且二人的说法都将单元设计归为基本单位、模块、经验、思维方法、情感态度价值观。无论是钟启泉的经验、模块说，还是季评的基本单位说，都与大观念的理念有极大的相似之处，例如经验、思维、情感态度价值观，都是模糊不清，却又可大可小，属于难以测量、难以捉摸的范畴。
三、以大观念为中心的单元设计
单元设计是学校课堂教学活动的基本单位，目前国际上呈现出以大观念为中心的单元设计的发展趋势，逆向教学设计与科学写作启发式教学设计乃是其中典型的两种设计思路，前者思路为确定学习目标、设计评价活动、制定学习活动，后者思路为准备单元的概念图、借助概念图确定大观念及其子观念、规划与大观念及其子观念相一致的活动，深入分析这两种单元设计，可发现它们都以建构主义为学习理论基础，以大观念实现少即是多的课程设想，以大观念引导单元设计这些考察与分析表明，以大观念为中心的单元设计适合我国当下的需求，但这同时也意味着我国教师需要做出诸多努力，回顾教学设计的原点，提升学习理论的认识，转变教学设计思维方式，走向大观念的单元设计，围绕大观念的学习要求，研习课程要素的设计技术。
针对以大观念为中心的单元设计，邵朝友提出了两种典型的设计思路：
(一) 逆向教学设计
逆向教学设计盛行于北美大陆主要关注三个问题: 到哪里去？即从支援学生学习的角度明确教学目标；怎样才能到那里，即思考目标达成的教学活动；第三问，怎样实现目标？即设计揭示目标达成的评价方法，这种目标、教学、评价三位一体的状态成为单元设计最重要的指标，从单元设计的三设问可以引申出单元设计的三个关键阶段：目标的设计、评价的设计、教学活动的设计。其中，确定目标后，评价活动的设计先于教学/学习活动的设计。
（二）论证式教学是近年来科学学科领域兴起的重要教学设计模型，它实质是将科学领域论证的方式引入课堂，让学生经历类似科学家的论证过程，以促进学生理解科学概念和科学思维,目前论证式教学已发展出结构式、科学社会式、渗透式共三大类型教学模式，渗透式教学模式更是发展出多种新的支流。科学-写作启发式教学有着广泛的国际影响力，在许多国家与地区有着大量拥趸，成为职后教师培训的重要内容。例如，2017年出版的来自课堂的多种声音:国际论证式教学的经验就收集了来自土耳其、韩国、美国的教师对科学-写作启发式教学的认识与经验"[4]
相比于钟启泉和季苹，邵朝友的说法似乎更实际，两种单元设计思路让大观念落了地，站稳了脚跟，实现了大观念"少即是多"的思想，但思路有了，怎么执行又成为新的问题，大观念再次止步于实践。
结语：
以大观念为中心的各类设计涉及了诸多技术和理论，它们对教师提出了较高的要求，依据大观念的学习要求调整或重整教材中的单元内容、分置各个课时目标、设计统整性的探究问题、设计表现型问题评价等，在短时间内，教师难以作出回应，大观念仍然属于殿堂中的艺术品，价值很高，懂的人很少。
参考文献：
[1]盛慧晓.大观念与基于大观念的课程建构[J].当代教育科学,2015(18)
[2]钟启泉.学会单元设计[J].中国教育报,2015(09)
[3]季苹.如何落实三维目标?(一)—对教学"单元"的再理解[J].基础教育
[4]邵朝友,韩文杰，张雨强.试论以大观念为中心的单元设计[J].全球教育展望,2019(6)
