一般說來，課題“立項”是支持教育科學研究的方法和途徑。
這種支持表現在三方面。
首先是智力支持、政策支持、精神支持。第一，課題立項了，甚至還是“國家級”“省部級”的科研課題，又經過各類“專家”的評審，研究者會覺得自己研究的問題、思路、方法等已經過“專家”論證和建議，於是心裡比較有底，做起來較有信心。第二，既然已經是某某級科研課題，於是在政策、制度上就有可能開個口子，或者可以以“實驗”為名變更學制，變更教育、教學管理政策，或者可以調整課程、教材，為師生開闢較大發展空間。總之，爭取政策優惠，可以為教育科研創設較好環境。至於用“立項”課題來鼓舞自己或同伴的士氣、吸引社會注意、爭取輿論支持，則是“立項”課題帶給教育科研的第三重好處。雖然“效應”並不確定，有時甚至會適得其反，但“立項”對研究有某種精神支持作用，則是確定無疑的。
“立項”帶給科研的第二方面支持是可藉此獲得資金投入。科研總要有投入，教育科研成果既難申請專利有償轉讓，又難化為“產品”出售回收成本，獲取利潤。所以，“立項”可為科研帶來“投入”，就是“立項”對科研的重要支持方式。“投入”有兩種：一是“立項”的組織管理者直接給予的資金支持。國家部委、省、市都有專項資金支持教育研究，錢數不多，但畢竟是真金白銀的投入，可以支持研究者購買設備，展開調查、測量等。還有一種，“立項”之後，研究者可爭取社會或相關部門支持。既然已是“國家級”“省部級”課題，總有願意“錦上添花”的人。因此，或多或少也會得到援助。至於有人拿著“立項”課題四處招募“志願學校”收取管理費用，雖然也會帶來資金，但我以為那是立項課題的“異化”，不宜提倡。
“立項”對教育科研的第三種支持形式是“管理”。“立項”的研究儘管有“流失”，但畢竟有一套宏觀的管理辦法，如開題論證、中期檢查、結題驗收等，比起因個人興趣而開展的“自由研究”多了一些約束，也多了若干“檢查”。因而“立項”有利於研究者按部就班地展開活動，在一定程度上也有利於按期實現研究目標。當然，太過按部就班，太拘泥於研究目標的達成，又會妨礙有突破意義研究成果的成長。那是另一個需要討論的問題，此處無法也無須展開。
需要進一步申說的是，“立項”儘管對教育科研有種種好處，然而在我看來，教育科研不必追求“立項”，而想要“立項”必須儘早開始“研究”。
“研究”不必追求“立項”。因為用“立項”的辦法支持科學研究，要比科學研究的歷史短得多，人類許多重大的科學發現、教育發現都沒有經過“立項”管理。自然科學方面，牛頓的萬有引力定律、愛因斯坦的相對論沒有立項；教育科學方面，赫爾巴特、陶行知、馬卡連柯的教育思想，也不是“立項”的研究成果，即使是新時期以來，飲譽大江南北的教育教學改革成果，不論是段力佩的茶館式教學，還是魏書生、馬芯蘭、顧泠沅的學科教學改革成果，也大都與“立項”無關。從這個角度說，立足教育教學實踐、發現真問題、尋找有效的解決途徑，在教學實踐中反覆摸索、反覆嘗試、博採眾長、集腋成裘，才是教育科研發展的康莊大道。因為有興趣研究教育的人，一定是有決心做好教育工作的人，一定是有信心幫助自己工作對象健康成長的人。對這樣的人來說，不“研究”就沒辦法工作，不“科學”地研究教育，就做不好教育工作，研究第一，立項與否是不會計較的。
另一方面，想“立項”也要先做“研究”。因為寫“立項”申請除了調查研究以外，其他都要先提出問題，還要說明初步假設，又要說明研究展開的步驟與方法。凡此種種，都說明研究者只有已經做了七八成研究工作之後，才能提交出一份讓專家同意 “立項”的申請。說白了，就是“先研究，再立項，立項之後主要是比較規範地重新驗證‘預研’結果，並用新的數據證實研究假設而已”。所以，沒有“立項”之前的研究，就很難爭取“立項”。
儘早開始研究，不必太在意“立項”與否。這層意思是說給有興趣研究教育的教師聽的，也是說給關注“量化科學管理”的校長和教育管理者聽的。
閱讀更多 高濤濤932 的文章
