在學習某一知識之前，孩子對該知識的認識並非一片空白。一張白紙的說法，在教學過程中是不成立的。人們將正式學習相關知識之前對這些知識的理解和認識，稱為“前概念”。
這些前概念，有的是和科學概念相吻合的，有的卻是和科學概念背道而馳的。
教學的起點，就是要了解孩子具有怎樣的前概念，認識前概念的一些特徵，在此基礎上合理地選擇教學內容，恰當地運用教學策略，促使孩子的前概念向科學概念轉化。
壹
前概念的四個特徵
有人專門研究了初學電流的孩子，是如何理解“電流”這一概念的，他們的回答常常出乎教師的意料。有的孩子從生活中的水池、水管子、水龍頭等設備出發，認為電池負極和電燈相連的那根導線是沒有用處的；有的孩子聯想到生活中那些從不同方向噴出的水柱將一個物體託浮在中間的情景，借用“平衡”的概念，認為電池的正極、負極各輸出一股電流，在兩股電流的共同作用下，燈泡發光了；有的孩子從汽車運載貨物的情形出發，認為電線相當於載體，它們把電從正極載到燈泡，丟下來之後回到負極的過程中是空的；有的孩子根據自己對父母上下班的精神狀態的觀察，認為電流從正極精力充沛地跑向燈泡，然後再筋疲力盡地回到電源的負極，去恢復它們的能量……
這一事實告訴我們，先入為主的前概念來自孩子對日常生活的觀察，是很普遍地存在的。兒童的前概念有以下幾個特徵：一是知覺主導思考。孩子往往將自己對事件或現象的推理和理解建立在可觀察到的一些特點上。比如，只有當光強烈到足以產生可感覺到的效應時，如在物體表面產生一塊光斑，孩子才認為光是存在的，而不認為光是一種存在於空間的實體。二是片面理解相關知識。孩子常把某種現象產生的原因與某種或某幾種事實對應起來，缺乏系統性的、整體性的思考。三是線性因果分析。孩子解釋事物發生的變化時，他們的分析往往遵循一種線性因果次序。四是不加區分地使用相關的概念。在某些情況下，孩子很容易從一種意思滑向另一種意思，甚至連他們自己也不一定意識到。
貳
前概念帶來的三點啟示
每個孩子在學習新知識之前都有關於該知識的前概念，由此可以得出在教學上的幾點啟示。
1孩子的頭腦不是空的容器。
這原本不該是一個問題，但是現實的課堂中“滿堂灌”的教學方式依然非常普遍。在教學過程中，一些教師總是擔心孩子理解不了某些知識，在課堂上反覆地講授，從不同的角度、選擇不同的案例或者試題企圖幫助孩子理解這一知識。但常常花費的力氣不小，所起的作用並不是很大。
要讓孩子掌握正確的概念，首先要發現孩子原來就有的錯誤的、先入為主的前概念，而最重要的途徑就是“說”。教師要不斷地給孩子創設自由表達的時空，讓他們把自己的前概念說出來。新課程非常強調教學情境的創設，其作用之一就是藉助這樣的情境，喚醒孩子沉睡在記憶之中的前概念。教師反覆的講解不是主要的，認真聆聽孩子的觀點才是重要的。
2衝突和討論是有效的教學方法。
無論是成年人還是孩子，獲取新知一個非常重要的途徑是這樣的：“驚奇→心理衝突→內部的阻力和抗衡→重新建構自己的觀念”。“驚奇”來自自己的前概念與外界傳遞過來的信息之間的巨大反差，由此造成人的心理衝突，導致不改變原有知識結構就不能正確理解新知的內部鬥爭結果，從而真正獲得知識的重新建構和理解。
如果孩子錯誤的前概念是由相對獨立的觀點或信念構成的，或者尚未嵌入更大的概念模型中，是很容易糾正的。如果錯誤的前概念已經“根深蒂固”，教師可以藉助一種被稱為“搭橋”的教學過程，幫助孩子去除錯誤概念。比如說孩子很難相信，桌子會對放在它上面的書本施加力。教師可以先從被壓縮的彈簧能施加力，再類比到泡沫材料，然後類比到軟木，最後類比到堅硬的桌面，讓孩子相信受壓的桌面也會施加力。
3改變孩子的觀點需要時間。
通常情況下，孩子的前概念總是根深蒂固的，是孩子在日常生活觀察中日積月累而形成的，只用幾分鐘的時間就想讓他改變觀點是不現實的。孩子需要時間來理解自己的觀點，需要時間來考慮替代性的觀點，並且協調兩者之間的衝突。讓孩子理解自己的學習是讓他接受科學概念的第一步。
這提醒我們要重新審視現有的教學理念，要設立一個長期的目標來幫助孩子學習知識。在一節課的時間內，孩子不大可能立即接受新概念或陡然改變他們已有的前概念。學習需要時間，隨著時間的推移，他們會在越來越多的場合積極地應用已被科學界公認的科學概念。
（文章選自源創圖書《給教師的五把鑰匙》，教育科學出版社2016年9月出版，標題為小編自擬，原文標題為：關注孩子的前概念，圖片來自網絡）
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