《解讀學生不良行為的四個動機》發表於北京師範大學主辦的《中國教師》2005年第10期。
當初這份雜誌有樣刊和稿費，並且及時寄到學校，著實讓人高興。聽說後來不知何時也開始徵收版面費了，不知是被冒名，還是自身變質，不得而知。實在讓人為北京師範大學感到尷尬。
解讀學生不良行為的四個動機
文\楊聰
每個班級或多或少總有學生會出現一些不良行為，比如調皮搗蛋、破壞東西、作業拖拉、上課故意不認真或隨便插嘴、罵人打架，甚至敵視攻擊教師等等，只要我們深入觀察和思考，就會發現大多數這樣學生的不良行為具有以下四個目的：
目的一： 尋求關注
被大家關注，尤其是被教師關注是班級裡每個學生的願望和需求。多數學生大都是通過積極的行為，朝著教師喜聞樂見的方向努力，諸如認真學習、提高成績、遵守紀律、上課踴躍回答問題等來實現教師對他們的關注。這在“優秀生”身上體現得最為明顯，由於在課堂上的表現和學習成績都比較突出，而學校和教師又都很重視這些，因此，他們時常都能感受到教師的肯定表揚與同學們羨慕的目光，所以一般都很少會出現上述的不良行為。
而另一些成績一般，特別是很差的學生，在學校和教師所重視的這些方面一直處於“弱勢”狀態，很難獲得教師的關注，長時間地被忽視和淡忘，使他們體會不到自己的重要性，漸漸地就產生了失落、煩躁、壓抑的心理。同時，在成長過程中的年齡特徵又決定了他們必然要尋找一個展現自我、釋放精力的“出口”。這樣一來，“不被關注”和“尋求關注”之間存在的矛盾，自然就會引發這些學生本能地採用消極的不良行為來達到被關注的目的——他們通常是班級裡的“問題生”，通過製造種種“問題”來證明自己的存在。
面對這種情況，教師正確的處理方式應該是：在平時就要有意識地多接觸這些學生，但不要總在學習和成績上鑽他們的“牛角”來強求他們，而是要積極地關注和欣賞他們在學習以外的興趣、愛好和“閃光點”，比如常和他們談心聊天，一起組織各種活動（打球、下棋、遊戲之類），讓他們幫老師做力所能及的事……當教師能喜歡他們所喜歡的，關注他們所關注的，就會使他們獲得身心的滿足，從而逐漸告別不良行為。
不過，現實中有些教師往往看不到這些“問題生”尋求關注的心理需求，只會當學生出現不良行為時，想當然地對他們表面上的“錯誤”進行批評和教育，這看似也是在“關注”他們，但實際上卻是隔靴搔癢臨時抱佛腳，並沒有觸及“問題”的實質，反而是強化了學生為“尋求關注”而產生的不良行為。所以，學生常常是沒過多久又會故態重演。幾次下來，教師就容易給學生貼上“屢教不改”的標籤，由原來的諄諄教誨演變成苦口婆心的教訓，再升級為強制性的“懲罰”，甚至是深惡痛嫉的排斥了——如此結果，必然導致師生關係僵化、對立、對抗。隨著時間的推移，程度的加深，當這些學生再出現不良行為時，又多了第二個目的：
目的二：爭奪“權力”
以爭奪“權力”為目的的學生會反抗教師的各種控制。他們一般是公開表現反抗的行為，如和教師產生情緒化的爭執（發脾氣），偏激地反駁教師的言論，很自我地反抗教師的做法等等。也有一部分學生可能用消極的間接性的攻擊方式來作出反應，如偷懶（故意不做教師佈置的事）、遺忘（常常故意丟三落四）、頑固（剛愎自用）。他們的這些行為主要是向教師顯示，他們是不會受成人規則的限制的，也不會被教師“懲罰”的威脅嚇倒的，通過上述這些方式來獲得自我價值以及重要性的感覺。
這些學生之所以會和教師有“權力”之爭，說到底，還是因為他們平時沒有得到教師正面的積極的關注，體會不到教師的“關愛”，以至師生感情逐漸淡化，甚至破裂，成了對立對抗的關係。有這個目的的學生經常會自覺或不自覺地誘使教師與他們進行“權力”鬥爭，以此顯示自己的力量和教師在控制他們時的無能為力，從而獲取心理上的那種“我也是重要的”滿足感。例如，一個學生在課堂上經常未經允許就轉身和別的學生講話，當教師提醒他“上課時要遵守紀律，沒有老師的同意不準隨便這樣”，並要求他身子朝前坐端正時，這個學生就好象根本沒聽見似的，依然我行我素。這個學生和教師之間出現的“權力”，以及由此表現出來的不良行為，雖然不排除他是受到不良榜樣，諸如父母、電視和社會上的某些人物的影響而形成的，但是這和教師本人經常示範性地採用權力、控制、威脅和支配作為教育學生解決學生“問題”的方法是不無關係的。另外，有些教師還會有意無意地默許學生使用“權力”得到“自己想得到的東西”，或在同學生的“權力”爭奪中無原則地退讓了，這樣更是強化了學生的這個目的和和用來達到這個目的的不良行為。
一般來說，“權力”鬥爭只會使學生和教師之間的衝突逐漸升級，誰都不願意讓步，因為這意味著“輸掉”鬥爭，而且更重要的是會失去了“尊嚴”（面子）和個人的自主感。結果，隨著鬥爭的越來越激烈，教師通常就會採用威脅（你上課再隨便講話，我就拉你上教室前面“罰站”！），羞辱（你還象個學生嗎，真是個不講理的無賴，你媽怎麼會生出你這樣的人啊！），甚至體罰（你還不聽我的話，看我不打你！）等來制服學生以求結束鬥爭。然而，教師這樣做都無益於學生不良行為的改變，反而是嚴重地傷害了學生的“自尊”，使學生或破碗破摔，或自暴自棄，甚至作出“魚死網破”的反擊——報復，這就是學生不良行為的第三個目的。
目的三：施行“報復”
當學生的不良行為發展到了“報復”這個地步，這說明學生的自尊可能已經受到了嚴重的傷害，至少師生關係在學生看來已是沒什麼感情可言了，此時學生最易衝動，極具攻擊性。受“報復”驅使的學生最喜歡採取的不良行為包括撒謊、偷盜、欺騙、用很難聽的話咒罵教師，還會進行破壞和暴力行為（塗牆壁、摔桌椅、敲玻璃等）。這些學生大都很清楚教師所重視的和易受傷害之處，一旦覺得自己受到教師的傷害了，他們就會選擇教師易受傷害之處予以還擊。比如，對很看重作業的教師，學生就會故意不做作業或拖拖拉拉；對很講究課堂紀律的教師，學生就會故意不守紀律；對很看重考試和分數的教師，學生就會故意考得很差甚至把試卷亂做一通……面對學生的“報復”，教師如果不反思自身的原因，不調整自己的教育方式，只是想著這樣的學生是不講理的，是屢教不改，是品質惡劣的，而採用“以牙還牙，以暴制暴”的手段去對待他們，其結果往往因師生的互不相讓，各自用了“武力”，不是教師傷了學生或學生傷了教師，就是“二虎相爭，兩敗俱傷”。即便教師因成人的優勢在地位、力量、氣勢上“勝”了學生，那也是“敗”了。因為教師這樣簡單粗暴的手段沒有不使師生關係越走越遠，最終到了無法挽回的地步的。
假使學生的不良行為在個別教師強大的“武力”壓迫和震懾下，達不到“報復”的目的，那他就會選擇最後一個目的：
目的四：假裝無能
學生到了這個時候，一般會主動地停止針對教師的“衝動”行為，取而代之的是不活躍和消極行為：不關心學校生活，不關心班級，不關心老師和同學的任何事，沒興趣參加集體活動。上課時，他們什麼也不想聽不想做，要麼睡覺，要麼做白日夢，極少或根本就不做作業，被老師提問總是耷拉著腦袋一言不發，學習已經和他沒關係了。這些都表明學生已放棄了鬥爭，其目的是想讓教師徹底放棄他們。為什麼會這樣呢？對這些學生來說，在校的學習生活已變成了一系列的失敗、挫折、羞辱和傷害，師生的“敵對關係”久而久之使他們處在失望之中。所以，如果他們能讓教師放棄他們，就當他們很無能什麼也教不起，別再搭理他們，那他們就可以避開無數的每天都可能遇到的讓他們感到自己無價值、無能和無助的情況了。學生“假裝無能”是一種消極的心理防衛，其實是學生脫離現實生活，陷入“自我封閉的”表現。假使學習環境和師生關係沒有改變，長期下去，學生就會越來越焦慮、憂鬱，嚴重的還可能自傷自殘走向自殺的危險。這樣的悲劇在現實中也時有發生，這不能不引起廣大教師的注意。
回顧上文，我們不難發現，學生不良行為的“最初源頭”，一般是由於教師對學生缺乏必要的“關注”而產生的。對照學生不良行為的四個目的，也只有“尋求關注”還可以看到學生對教師的一種期待，一旦教師因判斷失誤，方法失當而錯過了這個階段，那麼學生後來的三個目的就很容易一步步地表現出對教師的不信任和失望了。因此，與其說學生不良行為是學生的“問題”，不如說是與之相關的教師“教育”的問題——總之一句話：教育成功的梯子，首先是搭建在教師對學生真誠的恰如其分的“關注”這一基石上的。
我最想問的是：你用“心”關注著教室裡的每個學生了嗎？
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