2006年9月1日實施的新《義務教育法》(以下簡稱“新法”)第二十二條明確規定:“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發展,縮小學校之間辦學條件的差距,不得將學校分為重點學校和非重點學校｡學校不得分設重點班和非重點班｡”新法頒佈前,不少義務段的學校,各種形式的快慢班(人們習慣將重點班和非重點班直接稱為“快慢班”),如“火箭班”､“特快班”､“特色班”､“實驗班”等愈編愈烈,新法頒佈實施後,不僅業已存在的快慢班似乎“木已成舟”,未見執法跡象,而且還有學校置國法而不顧,頂風而上,繼續編排快慢班,這是典型的令不行,禁不止,家長意見很大｡
客觀地評價,教育行政部門和政府教育督導部門為制止義務教育階段各種形式的快慢班,所作出的各種努力是值得首肯的｡如,各地教育行政部門都出臺過響應的政策措施,明令禁止普通中小學校編快慢班;政府教育督導部門也把是否有編快慢班行為列為學校全面貫徹教育方針､切實推進實施素質教育的重要考核指標｡新法的出臺,對分快慢班行為由一般違規上升為違法,對快慢班問題的重視由教育行政部門的意願上升為國家意志,如此力度的“重拳出手”,為何硬是打不掉這一嚴重違反教育基本規律和兒童身心發展規律的“怪胎”?由於社會經濟的､文化的原因,這一問題的成因的確十分複雜,但沒有正確認識和理解快慢班的嚴重危害恐怕是當前“有法不依”的主要原因｡有鑑於此,筆者對快慢班的危害試作如下幾個方面的分析｡
第一,影響義務教育的均衡發展｡一般認為,教育的均衡發展包含三個層面的內容:區域發展的均衡化,學校發展的均衡化和受教育群體發展的均衡化｡受教育群體發展的均衡化“主要是指不同群體的學生在接受教育的起點､過程和結果方面的機會均等,即擁有相對平等的入學機會,獲得大致均等的教育資源和條件,並獲得儘可能的發展和成長”｡慢班使一小部分受教育群體享有優質的教育資源和條件,而大部分受教育群體則無緣享有均等的教育機會,表現為同一年級的不同班級之間,師資力量､教學管理､經費投入､成功機會(包括學生和教師)等存在極大差距,能夠獲得儘可能的發展和成長的僅是小部分“精英群體”,作為“普通群體”的大多數受到的是冷落和遺忘,在不公平的待遇下,他們的發展是壓抑､片面甚至是畸形的｡
教育均衡發展的三個層面是一個從宏觀到微觀相互依存､相互聯繫的統一體,受教育群體發展的均衡化是區域發展均衡化和學校發展均衡化的目的和歸宿,區域發展和學校發展的均衡化只是前者均衡發展的手段和條件｡同時,學校內分重點班､非重點班,與校際間分重點學校､非重點學校,以及區域間分教育的重點發展區域､非重點發展區域的邏輯理路一脈相承,在國家促進教育區域均衡發展和校際間均衡發展逐步取得成效的今天,快慢班的頑固存在是整個均衡發展格局和邏輯體系中一個很不和諧的音符,其存在勢必在一定程度上影響教育均衡發展的終極目標,成為新法致力促進教育均衡發展的一大障礙｡
第二,影響教育方針的全面貫徹和素質教育的切實推進｡新法第三條規定:“義務教育必須貫徹國家的教育方針,實施素質教育,提高教育質量,使適齡兒童､少年在品德､智力､體質等方面全面發展,為培養有理想､有道德､有文化､有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎｡”編快慢班,從一開始就擺開了抓應試､抓少數優生的架勢,全面貫徹教育方針,面向全體學生,全面提高質量自然成了一句空話｡素質教育包含培養學生良好的個性心理品質,而編快慢班往往打擊的是大多數學生的學習自信和人格尊嚴,如此編班有利於培養學生良好的個性心理品質嗎?心理學研究表明,歧視性環境不利於學生健全人格和心理素質的培養,快慢班可謂人為地營造了一種毀損人而不是培養人的非生態環境,製造了眾多的教育之惡,使教育的道德性在公眾的質疑聲中逐漸失去根基｡
筆者從事中學教學與管理十多年,每次分班或滾動後的場景可謂刻骨銘心:哭紅了眼的女生,垂頭喪氣的男生｡脆弱的女生分到慢班,情緒低落,為防意外,能言善辯的老師慌忙慰撫｡某次分班後,一位在高校工作的家長沒有與校方對話,而是在學校門口貼了一張請願書:“尊敬的學校領導,我的女兒從快班淘汰到平行班後,每天以淚洗面｡我們家長已主動配合學校做了大量說服工作,但沒有成效｡所以懇請學校在平行班裡再抽出一個好班,為人父母將感恩涕零!”在一次“評教評學”的問卷調查中,一位中學生也表達了類似的心聲:“最好不要分班,這樣對每一位學生有很大的心理傷害,如,這次期中分班,有的被分走的同學(指分到慢班的學生,筆者注)可以說哭了一天一夜的都有,還有的家長聽到這個消息,當時就掉下了眼淚｡”這些成了筆者多年來最深的心痛｡不分,面臨的壓力更大;分,對學生的傷害太深｡我們的教育到底怎麼了?教育何日才能迴歸它的本真?
有論者說,快慢班就是在落實“因材施教”的教學原則,是一種“量身定做”的有效教學模式｡但事實是,許多學生被分到或滾動淘汰到慢班或所謂的“下行班”後,成績都不同程度地下滑,如此快慢班,犧牲了大多數,發展的只是少數(是否真真能更好地發展還是未知數),這與面向全體學生､全面貫徹方針不是背道而馳嗎?“在弱肉強食､優勝劣汰的思潮下,想要藉由個別教育工作去轉化特定的兒童,十分困難｡”再說,誰能判定好學生分到快班一定比不分班提高更快?由於同一學生不可能同時在兩個班進行對比實驗,這種教育評價的困難從一個側面也說明分快慢班缺乏科學的理論依據｡
自然是存在差別的,也許正是這種差別的存在,才構成了自然的和諧｡教育與自然一樣,要保持一個和諧的生態環境,就必須正視差別,讓各類群體自然共生,互動互補,協調發展｡人類對自然生態環境的破壞所造成的嚴重後果,對教育的啟示絕不是小題大做或牽強附會｡全面貫徹教育方針與實施素質教育不能不說在一定程度上體現了自然教育的基本理念｡
第三,影響教師的專業發展｡影響教師的專業發展的因素很多,但給予教師發展機會均等的課堂教學試驗田同樣是很重要的一個方面｡編快慢班後,慢班教師用在維護教學秩序上的精力和時間比較多,而在謀求質量的提高上常常力不從心,分類後的學生因缺少領頭羊､梯隊和學習的積極性,師生互動､生生互動沉悶而尷尬,教學質量一般難以提高,在這種教學氛圍的長期浸染下,教師專業發展的熱情和意識必然喪失殆盡｡教師的專業發展需要一定的團隊精神｡快慢班分類了學生,也分類了教師,造成了教師中的等級制,慢班的教師通常覺得自己是弱勢群體,同時也充滿著對立情緒,因為他們中的大多數認為,學校沒有為他們提供平等發展的機會｡在這種情形下,要形成和諧､向上的團隊精神比較困難,形成良性競爭的格局也不可能｡教學質量高,“你是快班嘛,應該的”｡教學質量低,“我是慢班嘛,這樣就不錯了”｡責任感差的教師也可以名正言順地誤人子弟了｡因此,快慢班的存在不僅影響到教師的專業發展,還影響到人際關係､團隊精神､教師的整體發展和青年教師的成長,其對教師隊伍建設的負面作用不可低估｡“教職是以人際間的信賴關係為基礎發揮作用的,動搖這種信賴關係的行為會直接給職務的履行帶來障礙｡”
第四,影響家長和社會對教育的認同｡每次分班或滾動後,學生的情緒也感染和影響了家長,他們或憤怒,或委屈求全｡憤怒的家長來校,有勇氣與耐心者方敢面對｡某校家長會,慢班寥寥無幾,入會教師人數超過家長,究其原因,家長一語道破天機:“我們慢班學生的家長也覺低人一等,下次就別通知我們了｡”當然,也有學生不願意通知家長的情況｡可見,快慢班傷害了學生,也傷害了家長,“破罐子破摔”的不只是學生｡
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