三歲看大，七歲看老，是我國流傳已久的諺語。它的含意是三歲、七歲時形成的一些重要的個性特徵對一生都有影響，因此應重視早期教育。
這個諺語發源於何時已無從考查。但是，我國古代第一個見之於甲骨文記載的教師、夏末商初人伊尹就曾強調“慎終於始”。《顏氏家訓“》教子”篇中寫道“：孔子云：‘少成若天性，習慣成自然’是也。俗諺曰‘：教婦初來，教兒嬰孩’。誠哉斯語!”
可見在中華文明起源時就有了這種認識，成為中華文化重視教育的一個重要組成部分，並積累了大量的成功經驗。三歲看大，七歲看老，就是這些經驗的總結。
可惜的是，中國傳統思維方式中缺乏邏輯推理以及實證的研究方法，概念的籠統性和模糊性妨礙它發展成為系統的科學理論。
西方對兒童早期教育科學的研究始於19世紀。隨著兒童心理學的創立，童年經驗在個體發展中的作用，也一直存在爭論。科恩在其所著《自我論》一書中，下篇是以“個人恆定性：是神話還是現實”作為標題，開始就寫道：“個人同一性，個人基本特徵和結構的恆定性———這是個人學說的一個基本公設和定理。”科恩認為對此的爭論涉及到一系列問題，如恆定性指什麼而言，程度如何，時間跨度和發展階段、內部因素與外部因素的關係，等等。書中列舉了好幾項實證研究的資料，也就是跟蹤同一批人的長期發展做出縱向的研究。如美國費爾茲研究所在"1929-1959年的30年間就27項參數對36名男子、36名婦女自孩提時心理發展作用做了縱向研究，又如倫敦、波恩以及加利福尼亞大學、密執安大學等的研究。“
縱向研究者得出的共同結論是：在所有的發展階段，個體個人特徵的穩定性、恆定性和繼承性表現都超過可變性。然而個人和個人素質的繼承性並不排除它們的發展和變化，而且這兩者的對比關係取決於一系列條件。”由遺傳決定的或在個體發育初期階段產生的生物穩定性特徵一生都保持不變。受文化制約的特徵可變性較大。生物文化雙重決定的特徵受雙重條件的變化而異。
關於兒童個體發展的研究，最有影響的是弗洛伊德的心理發展學說、艾裡克森的社會發展學說和皮亞傑的認識發展學說。佛洛伊德認為人格在兒童5-6歲時就完全形成，現實的人格紮根於童年。
皮亞傑十分重視兒童認知發展對一生的影響。艾裡克森則在弗洛伊德的基礎上，強調社會與文化的影響，將人格的形成視為機體成熟、自我成長與社會關係三者互動的結果。
在以後興起的以羅傑斯與馬斯洛為代表的人本主義心理學，則反對人格在兒童時期就已經形成的觀點。羅傑斯將人看作是自己主動的建構者，可以自由地改變自己。好的人生是一種過程，而不是靜止的狀態，是一個方向而不是終點。
馬斯洛則認為弗洛伊德只提供了心理學的悲觀部分。他提倡對樂觀的、心理健康的、完整的人的關注，提出了著名的需要層次論。在生理、安全、歸屬與愛的需要之後，有自我實現的需要，要考慮怎樣發揮自己的全部潛能。自我實現者之所以能竭盡所能使自己趨於完善，其根本之處在於他們的“心理健康”。馬斯洛的“所有研究對象都感到安全和無憂無慮，感到被公認，感到愛和被愛，感到自身的價值並且受到尊重，他們已經明確了自己的哲學、宗教或價值取向。”"問題是，在當今現實，將信念、信仰作為安身立命之本，因靈魂的充實而活出了人性之美的人實屬難得。馬斯洛自己認為，自我實現者在人口中的比例很低，大約只有#$甚至1%或0.5%。這可能是我們大多數人都有不幸的童年體驗，這些體驗阻止自我實現”，嚴厲控制和支配兒童，像其反面———過分的自由和隨意一樣，是有害的……馬斯洛強調一生前兩年的重要性；如果兩歲兒童沒有得到適當的愛、保護和尊重，那麼，兒童向著自我實現的成長，將是非常困難的。
其他學科著名學者也有不少對早期教育重要性的論述。早期教育學家如意大利的蒙臺梭利自不待言。
美國著名女人類學家本尼迪克特在她研究日本的專著《菊與刀》中，對美日兩國的育兒方式作了比較後，她寫道：“從前所有西方人所描繪的日本人的矛盾性格，都可以從日本人的兒童教養中得到理解。”歷史學家湯因比在與池田大作內容廣泛的對話中說“：人格是每個人的遺傳性狀與他周圍環境的反應相互作用形成的。人格在人生的各個階段還會發生變化。”但他又肯定：“人格的定形是在五歲以前。
無論是經驗的總結，或是實證與理論的研究，無論是東方文化或是西方文化，都十分重視和肯定嬰幼兒時期的經歷對人一生的影響，個人的穩定性，即使是自我實現的理論，其核心是意識到了“超越性動機”以自由發展個體的潛能。這種超越就包括了對自身不足之處的自我認識，種種不足之處就包涵有童年時期的負面影響。對童年經歷的反思因此也成為了可變性的重要條件。
因此，童年經歷對穩定性與可變性都有密切的關係，從不同角度論證了早期教育的重要性。
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