6月21日，教育部召開新時代全國高等學校本科教育工作會議。會上，教育部部長陳寶生指出要推進“四個迴歸”，把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。陳部長援引“中國大學生學習與發展追蹤研究調查”（China College Student Survey, CCSS）的研究發現，強調中國大學課程挑戰度與美國相比存在一定差距，同時針對現存於本科教育中的“水課”現象，提出對大學生要合理“增負”、提升大學生的學業挑戰度。
講話發表後，大學生“增負”的話題迅速成為媒體和社會討論的熱點，學業挑戰度這一概念也由學術領域進入大眾視野。在人們的傳統印象中，“增負”似乎僅僅意味著增加學業時間、增重學業任務，然而，從提升學業挑戰度的角度出發，本科教育要增的“負”並不是量的簡單疊加，而是質的複合增長。
各大媒體關注大學生增負話題
今天，CCSS將介紹學業挑戰度的內涵及其發展變化，結合全國學情調查的發現和清華教改實踐的經驗，力求探討本科教育中心業挑戰度的應有之義和提升之道
“學業挑戰度”的內涵及變
有關高等教育學業挑戰度的探討最常見於“美國大學生學習投入調查”（NSSE）的相關研究。NSSE通過提煉大學中的有效教育實踐，在2000年起開展的大規模學情調查中建構了五個跨院校可比指標（benchmark）。其中，第一個指標便是學業挑戰度（Level of Academic Challenge，LAC）。
彼時，這一指標包含以下三方面內容：
- 學生學習的努力程度：用於學習的時間、課程要求的學習任務（閱讀量及寫作量）、努力學習以達到任課教師要求的程度；
- 學生感知的課程認知目標：課程對高階認知能力（分析、綜合、判斷、應用）的強調程度；
- 學生感知的院校環境：所在院校是否強調學業投入。
由指標內容可見，學生的課業量和學習時間只是“學業挑戰度”的一小部分，而更重要的是課程和教學過程中對高階認知能力的強調和對學生學習投入程度的要求。2012年，NSSE對調查的指標體系進行了調整，將五項可比指標更改為四大主題（theme）、十項指標（indicator）的結構。原有的“學業挑戰度”可比指標擴展為“學業挑戰”（academic challenge）主題，下設四個具體指標：
- 高階學習
大學通過使學生投入到複雜認知任務中增加學生接受的學業挑戰。這一指標考察學生認為大學課程在多大程度上強調應用、分析、判斷、綜合等具有挑戰性的認知任務，相當於此前的課程認知目標。
- 反思與整合學習
若教師重視反思與整合學習，便可促進學生在個人學習和周圍世界之間建立聯繫、重新審視自己的想法，並且由他人的角度出發考慮問題。這一指標重在考察學生進行反思和整合的頻率
- 學習策略
這一指標旨在測量學生進行有效學習的策略，例如從閱讀中甄別關鍵信息、課後複習筆記、總結課程材料，等等。NSSE指出，瞭解學生使用學習策略的使用情況有助於院校有針對性的實行干預措施。
- 量化推理
學生對數字和統計信息的使用和理解能力已成為高等教育成果的重要一項。NSSE認為，所有專業的學生都應當有充足的機會發展自己的定量推理能力，學會使用數字和統計信息對已有觀點進行評價。
NSSE“學業挑戰”指標調整示意圖
由此可見，在新的指標體系下，NSSE拓展了學業挑戰的維度和內涵。需要注意的是，雖然NSSE在指標調整說明中指出這一主題仍然包括閱讀量、寫作量和學習時間等內容，但是這些方面並沒有反映在結構性指標中。
因此，現在的“學業挑戰”概念更加註重學生在認知方面的投入和課程提供的認知訓練。
具體而言，課程的挑戰程度並不簡單的體現在佈置大量學習任務上，而更多的體現在科學合理的設置課程認知目標、鼓勵學生在學習時對知識和經驗進行反思和整合、使學生有充足的機會學習使用數字信息等。
相應的，體驗到高度學業挑戰的學生也不僅只是投入大量時間、完成繁重任務，而是能夠有策略的開展學習，並在課程學習中開展深層的認知活動。
中美“學業挑戰度”的差異
那麼，與美國高校相比，中國大學的學業挑戰度如何呢？
清華大學教育研究院自2007年起引入NSSE工具，並結合中國高等教育實情對問卷進行修訂和完善，拓展成為符合中國大學生學習特點的“中國大學生學習與發展追蹤研究”（CCSS）項目，截止2018年已有149所不同類型的高等院校參與調查。“學業挑戰度”是各參與院校關注的重點。
課題組自2009年起的研究發現，在五大可比指標的框架下，清華本科生和中國研究型大學本科生的“學業挑戰度”得分都低於美國同類院校。但深入分析發現，中國學生自我報告的學習時間和學習任務量均高於美國學生，院校對於學業投入的強調與美國院校沒有顯著差異，“學業挑戰度”指標上的差距主要在於課程認知目標不足。
換言之，中國大學生自我報告的學業挑戰相對較弱，並非由於學業時間短或學業任務輕，而是源於本科課程未能體現出對多層級認知能力的要求和培養。
隨著學習挑戰度的內涵不斷拓展，中國高校的這一情況彰顯得更為突出。CCSS課題組使用2016年全國調查數據，與NSSE同年度的指標和相關題項進行了對比。
結果顯示，無論全國各類院校還是“985”高校，中國大學生的學習時間均明顯高於美國學生，但是在“高階認知”和“學習策略”方面與美國學生相比有一定差距，寫作量和課程的激發程度則遠遠低於美國學生得分。由此可以反映出，中國高校的課程對認知目標強調的程度較低，未能激發出學生的努力和投入，同時對寫作量（特別是短篇論文）的要求大大低於美國高校。
因此，中國大學生需要增的“負”在於學習策略的使用和認知能力的訓練，而中國高校學業挑戰度不足的關鍵在於改進課程教學設計，從而提升學生接受的認知訓練水平，促進學生通過高階思維深化課程學習。
“學業挑戰度”的衡量與提升
那麼，校應如何使課程更具院挑戰性呢？在這方面，清華提供了成功的實踐案例。
2008 年清華大學提出了“挑戰性學習課程”（Challenge Based Learning，CBL）的課堂教學模式。在探索這一教學模式的過程中，CCSS課題組完成的清華學情調查是主要推動力之一。
2012年，清華首次啟動了挑戰性學習示範課程建設，並在同年開始了第一門校級挑戰性學習示範課程。2013年，校級示範課程再添三門，多個院系也開始自主探索院系級挑戰性學習課程。在校院兩級的挑戰性課程中，湧現出形式紛呈、各有所長的多門優秀課程。這些課程緊扣全球熱點問題，基於跨學科知識的支撐，具有極高的師生互動和生生互動水平，這些特點都能促使學生積極克服困難、全身心的投入其中，從而激發學生的學術志趣，並使學生獲得核心能力的收穫與增值。
清華大學工業工程系跨學科系統集成設計挑戰課
清華教務處副處長孫宏斌和教務處相關團隊系統梳理了清華挑戰性課程的理論研究和實踐案例，同時針對如何衡量課程挑戰度的問題，提出了富有創見性的評價框架，包括定性和定量兩部分。
- 定性部分：通過教師和學生的感受進行衡量。指標包括——
- 學生學習更加用功以達到教師的課程要求；
- 學生的學習行為和能力有正向提高，如興趣、 好奇心、衝動感；挑戰的勇氣和能力，創新精神和能力，解決問題能力，溝通和團隊協作能力。
- 定量部分：通過學生與教師課內外投入的時間進行衡量。指標包括——
- 老師準備課程及答疑的時間；
- 學生在課外所花費的時間（預習、 複習、相關文獻或專業期刊查閱、項目/實驗等）。
這一評價框架的設計結合了學情調查和課程實踐的成果，為院校理解並提升學校課程的挑戰度提供了有益的視角。
正如陳寶生部長在講話中所言，提升學生感知的挑戰程度，需要“合理增加本科課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性”。
只有當課程能夠成功激發學生的學習動力和專業志趣，才能成為真正意義上的挑戰性課程；也只有當高校將“水課”變為 “金課”，中國大學生方能感受到充滿正能量的學業挑戰，中國本科教育的人才培養質量方能實現內涵上的提高。
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