1
2017年8月，我參加了一個語文課堂觀摩活動，聽了一位特級教師執教的《答謝中書書》。這位教師先花了20分鐘帶著學生逐句翻譯課文，並提出了譯文的標準：信、達、雅。
學生譯，譯得自然不夠“雅”，於是教師出具自己的“雅譯”，如“山川之美”的“美”譯成“美麗”不雅，得譯成“壯美”；“青林翠竹”的“青”，譯成“青色”不雅，得譯成“青蔥”……對譯文字斟句酌，反覆推敲。
接下來又花15分鐘，要求學生套用特定句式說出課文美在哪裡。最後10分鐘終於開始讀課文，教師告訴學生，讀書要忘我，要聲情並茂，還要讀出層次，讀好某個字某句話……但如何讀好，沒說，於是草草讀了兩三遍了事。
一節課下來，學生一個個興味索然，沒精打采；課後，幾位點評專家也對這節課頗有微詞；在場的一些聽課教師也議論紛紛：“文言文怎麼能這樣教呢？”
那麼問題來了——文言文該怎樣教？我想起了張必錕先生。
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張必錕先生是語文教育界的老前輩。他1952年畢業於北京大學中文系，曾在北京的多所中學執教，20世紀80年代起參與編寫人教社的中學語文教材和教參，一編就是二十多年，有人戲稱他是“人教社中語室的第一代長工”。
討論書稿的編次時，先生囑咐，要把《學文言非誦讀不可》放在正文第一篇，因為這是全書的綱領。文章篇幅不長，卻要言不煩地闡明瞭為什麼要誦讀、誦讀的量、誦讀教學的基本原則和一般進程等關鍵性問題。
先生還批評了文白對譯和語法分析這兩種教法的弊端：
“譯幾個難句固屬必要，但通篇一句不落地譯了出來，往往使初學者‘得魚忘筌’，把注意力傾注在譯文上。而講所謂‘動賓倒置’‘定語後置’‘取消句子獨立性’之類的規則，則無異於給剛學會唱歌的兒童講曲式結構和共鳴原理，只能使初學者如墮五里霧中；因為所謂語法規則都是從大量的具體語言現象中概括出來的，不熟悉具體語言現象，即使你講得正確無誤，學生也未必真正理解，更談不上實際運用……這樣來教文言文，就把簡單問題複雜化了，對培養語感非徒無益，反而有害。目前中學生對文言文的厭學情緒有增無已，不能說跟這種煩瑣的教法無關。”
上述批評可謂一針見血。而早在1983年，先生就在《“對號入座”有害無益》一文中指出了對譯教學的五大弊端：一曰目的不明，養成壞習；二曰內容煩瑣，消化不良；三曰生搬硬套，損害原意；四曰機械訓練，枯燥乏味；五曰增加課時，浪費時間。 遺憾的是，這麼多年過去了，還有不少教師在課堂上大搞文白對譯和語法分析，而且搞得揚揚得意。
有些教師教文言文，只著眼於應付考試——甚至都不是中考、高考，而是平時一些不正規的小考。小考考什麼？課內文言文的翻譯和語法，於是教師就只講這些，到了中考高考，再想其他的辦法應付。而先生的眼光則要長遠得多：
“我們教文言文，目的只有一個，就是培養學生的獨立閱讀能力，使他們在畢業後能夠讀一點文言作品，以利視野的擴大和文化素養的提高——從某種意義上說，這就是繼承祖國的文化遺產了。既如此，什麼是閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成現代漢語，也不是能對文言語句做語法分析，而是一看就懂或者經過查字典、會意而後懂。”
想要達到這樣的目的，確乎“非誦讀不可”！
先生力倡誦讀為主的教學方式，併名之曰“誦讀教學法”。很多教師的文言文教學也包含誦讀環節，但往往只是一個普通的、孤立的甚至流於形式的環節（近年來還有教師引入了吟誦、唱誦、唸誦等五花八門的方式，跡近雜耍，而非教學）。
而“誦讀教學法”則是以誦讀為最主要的教學手段，以此帶動其他訓練的展開，強調誦讀與會意的密切結合。很多教師生怕學生讀不懂（更怕考試要考），非要逐字翻譯，逐句串講，講完再讀再背，自以為這就是“理解的基礎上誦讀”，實際上是將會意和誦讀割裂開來了。先生則指出：
“學生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們並非讀經，課文裡沒有佶屈聱牙的句子，而又有標點，有註釋，認真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠；三是言而能中，即所謂確解。……一篇之中，半數能確解；其餘，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做並沒有什麼不好，因為它給學生留下了繼續會意的餘地，使其傾全力於誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材——從長遠觀點看，其效果比讓學生藉助完整的譯文來了解文章大意要好得多。”
這就從理論上破除了對“字字落實，句句翻譯”和“先譯後背”的迷信。當然，想要從實踐上破解，還需要改革我們的各級各類考試。
先生提出，應該靈活運用記誦三要素以達到自然成誦：
一是“口熟”，即通過反覆朗讀，依靠對聲音的直感來記憶；
二是“利用支撐點”，是在粗知大意的基礎上，以關鍵語句為支點將全篇貫穿起來；
三是“掌握文章理路”，即理清各層次間的邏輯關係，從而水到渠成地順暢背誦。
如果只有“口熟”，那便還是“死記硬背”；如果只有理路分析，也很難快速成誦。只有三者有機結合，才是真正有效的“理解性背誦”。
在誦讀教學的過程中，先生特別強調教師指導下的課堂誦讀練習，其要點有二：
一是指導必須具體，“因為讀音涉及詞義，停頓涉及句子的組織，語氣涉及虛詞的作用和作者的感情，讀得正確可以反過來促進對文意的理解”；
二是教師要起示範作用，“教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，可以幫助學生正音、讀出語氣，並品味語句的內容”。先生自己就是這麼做的，凡要求學生背誦的，他都先背給他們聽；至於具體的誦讀指導，在《我教語文》一書的“教學實踐編”中就有豐富的示例。
3
一次從先生家談完稿子回來，有同事問我：“必錕先生身體還好嗎？”我說：“精神尚可，就是手抖。”同事聽了哈哈大笑，說：“二十年前就抖！不過說來也怪，先生一上講臺就精神煥發，手也不抖了，說話也利索了，就跟變了個人似的。”這說的是1997年先生在江西南昌鐵一中執教《五柳先生傳》的事情。
這堂課的實錄收入《我教語文》一書的“教學實踐編”。雖是實錄，但篇幅很短，因為先生既非“滿堂灌”，也非“滿堂問”，甚至連詞語解釋、句意串講的環節都沒有，他在課堂上只做了兩件事：一是激發興趣，二是指導誦讀。
為激發興趣，他從學生學過的《桃花源記》導入，將其比作風俗畫，再把《五柳先生傳》比作肖像畫，而且是作者的自畫像；課上完了，他又因地制宜，當堂背誦《滕王閣序》（滕王閣就在該校附近），並提出殷切的希望，激發學生學習文言文的熱情。
至於指導學生誦讀，則採取點撥與誦讀相結合的方式，用幾個關鍵性的問題指導學生理解文章大意，用“加句”的方式理清了文章脈絡，學生在此過程中讀讀背背，一節課下來，在輕鬆活潑的氣氛中基本成誦。
我想，這不就是“把課堂交給學生”嗎？這不就是“活動式教學”嗎？既能讓學生興趣盎然地“動”起來，又能高效地完成教學任務（理解大意、梳理脈絡、當堂成誦），這樣的課堂在今天恐怕都不多見，與前面提到的那位教師更是判若雲泥。
“當堂成誦”，這幾乎成了先生的一個標籤。無論去哪裡講文言文示範課，無論課文長短、學生基礎好壞，都能做到這一點，這就是先生的“神奇”之處，也說明先生的“誦讀教學法”確實行之有效。
我近年來參與統編語文教材人教版教師教學用書的編寫，負責兩個古詩文單元，現學現賣，模仿先生的路數做了一些誦讀教學設計。但畢竟才疏學淺，定有不少畫虎類犬之處，只得留待日後慢慢改進完善了。
4
《我教語文》一書中也有關於現代文和作文教學等方面的內容，雖不及文言文教學的部分有特色，卻也勝義迭出，足啟教慧。
如談鄭振鐸《貓》、老舍《小麻雀》，並不停留於動物形象本身，而是關注到其背後的社會意義和作者的悲憫情懷；談魯彥《聽潮》、高爾基《海燕》，將“誦讀教學法”延伸到現代文和外國作品的教學中，並與審美教育有機結合；而從《阿Q正傳》的教學引申出的“長文短講”的問題，對於今天的閱讀教學同樣具有重要的參考價值。
又如寫作，先生沒有什麼系統的理論，總體來看強調三點：
一是勤練筆。先生認為“練筆”既能訓練學生的語言和構思，而又簡便易行，符合學生心理特徵，因此提出“把課外練筆列入正常的教學計劃”。
二是多評改。書中收錄多篇作文評改，均細緻入微，切中肯綮。
三是提倡“教師下水”。王棟生老師曾在一次研討會上說過：“作文教學的問題出在哪裡？百分之九十的教師自己都不會寫文章。”先生則是一個正面的示範。書中的“詩文創作編”收錄了先生的書評、散文、雜文、譯作、對聯、舊體詩等，均清通可喜，足資法鑑。如果每名教師都像先生一樣樂寫、善寫，我們的作文教學可能會有一個不一樣的局面。
其餘如《我的探求》《語文課的基本特徵和我的教學實踐》《談串講》《說“點撥”》《教學要求宜適當》《關鍵在於要養成認真讀書的習慣》諸文，也都是建立在數十年教學實踐基礎上的篤實而深入的思考。雖然大都寫於20世紀末，但今日看來仍能切中時弊，發人深思，令人警醒。
最後，我想說說先生的文風。全書文字絕不故作高深，亦無空言虛蹈，而是樸實無華，餘韻悠長。一如本書極樸素的書名——《我教語文》——語文，不就應該這樣樸素地教嗎？
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