蘇格拉底(公元前469-前399)：
1、“美德即知識”
倫理問題是蘇格拉底的哲學的主題，也是他的教育思想的主題，他一生都在以倫理的要求自勵並以之教人。蘇格拉底到處勸勉人們“把精力用在高尚和善良的事上”，教育人們要“努力成為有德行的人”。
“美德即知識”是蘇格拉底倫理學的最重要的命題，也可以說是蘇格拉底道德教育思想的核心。在他看來，人的行為之善惡，主要取決於他是否具有有關的知識。人只有知道什麼是善、什麼是惡，才能趨善避惡。從“美德即知識”的觀點出發，蘇格拉底提出了“德行可教”的主張。這種主張不僅否定了當時盛行於希臘的道德天賦的觀念，而且賦予道德以一種普遍的基礎。由於強調知識與道德之間的內在聯繫，就肯定了知識的傳授與道德教育之間直接相關；同時，由於認識到道德的知識基礎，也就是為道德教育的進行找到了一條重要的途徑。
2、蘇格拉底方法
為了有效地傳授知識，以達到道德教育的目的，蘇格拉底提出了他著名的教學法－－ “蘇格拉底方法”，是指在與學生談話的過程中，並不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論問答甚至辯論萬式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最後得出正確答案的方法。
在色諾芬的《回憶蘇格拉底》中，記述了蘇格拉底與學生講座有關“正義”和“非正義”的對話，在這個對話中，蘇格拉底就採用了這種方法。蘇格拉底要求學生列出兩行，正義歸於一行，非正義歸於另一行。他首先問“虛偽”歸於哪一行?學生答，歸於非正義的一行。蘇格拉底又問，偷盜、欺騙、奴役等應歸於哪一一行?學生答，歸於非正義的一行。蘇格拉底反駁道，如果將軍懲罰了敵人，奴役了敵人，戰爭中偷走了敵人的財物，或作戰時欺騙了敵人，這些行為是否是非正義的呢?學生最後得出結論，認為這些都是正義的，而只有對朋友這樣做是非正義的。蘇格拉底又提出，在戰爭中，將軍為了鼓舞士氣，以援軍快到了的謊言欺騙士兵，制止了士氣的消沉;父親以欺騙的手段哄自己的孩子吃藥，使自己的孩子恢復了健康;一個人因怕朋友自殺，而將朋友的劍偷去，這些行為又歸於哪一行呢?學生得出結論，認為這些行為都是正義的，最後迫使他們收回了自己原來的主張。
蘇格拉底方法包括諷刺 (不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，並迫使其承認自己的無知)、助產(啟發、引導學生，便學生通過自己的思考，得出結論)、歸納和定義(使學生逐步掌握明確的定義和概念)等步驟。由於蘇格拉底把教師比喻為“知識的產婆”，因此，"蘇格拉底方法"也被人們稱為是“產婆術”。
蘇格拉底方法作為一種學生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法，有助於激發和推動學生思考問題的積極性和主動性。
亞里士多德(公元前384-前322)：古代希措哲學家和教育家。亞里士多德的教育思想主要散見於他的《倫理學》和《政治學》等著作中。
亞里士多德的體、德、智、美和諧發展的教育思想是建立在他的靈魂學說之上的。他把人的靈魂區分為植物的、動物的和理性的3部分。其中植物的靈魂是最低級的，它主要表現在身體部分，指的是身體的營養、生長和發育;動物的靈魂表現人的本能情感和慾望等方面;而理性的靈魂是高級的部分，它主要表現在思維、理解和判斷等方面。與他的靈魂學說相適應，亞里士多德提出了體、德、智、美和諧發展的教育思想。
亞里士多德認為，在兒童的教育中，"必須首先訓練其身體，在他看來，體育練習的目的在於使人健康有力和勇敢，進而養成體育競技的習慣;從而能夠參加各種體育競技活動。亞里士多德指出，體育訓練的重要目的是培養學生勇敢的品質，但抉不能像斯巴達人那樣，使人變得"兇猛，"殘忍。"因此，他要求對於學生的體育訓練一定要適度，否則全損害兒童的體格和妨礙他們的生長。
亞里士多德還認為，為了把城邦治理好，必須注意公民的道德教育。在道德教育中，亞里士多德強調必須重視培養學生的習慣。因為，在他看來，理性和習慣是人們具有"善德"的根基。因此，他指出，"在教育兒童時，我們當然應該先把功夫用在他們的習慣方面。"道德教育的目的在於通過實際活動和反覆練習，逐漸養成具有"中庸，"適度"的"公正，"節制"和"勇敢"的美好德行。
智育方面，亞里士多德認為，閱讀、書寫，乃至繪畫的目的都是為了將來的實際效用，例如，為了處理家事，從事政治生活等。受雅典教育思想的影響，亞里士多德將應屬於智育部分的文學作品和詩歌的閱讀、欣賞、吟唱等都劃歸到音樂教育裡面。
音樂教育是亞里士多德的和諧發展教育思想的核心部分。在亞里士多德看來，音樂不僅是實施美育的最有效的手段，而且它還擔負著智育的部分職能，並且又是實施道德教育不可缺少的內容。他認為，音樂是形成人的性格的一種重要的力量，它不但適宜於在少年時期學習，而且在各個年齡階段都需要學習。"幼年階段學習音樂方面的知識，就可以鑑別音樂的美，並從中感到樂趣;少年時期學習音樂，有助於體格的鍛鍊，有助於學業成就的獲得;青年時期學習音樂，是為了欣賞高尚的曲調和旋律。因此，
亞里士多德主張必須將音樂納入教育計劃之中。與智育不同，亞里士多德認為，音樂教育的目的不是為了實際生活的需要，而是為了在閒暇時供理智的享受。
昆體良(約公元35年-100年)：古代羅馬教育史上最著名的教育思想家。著有《雄辯術原理》。
在昆體良看來，對於雄辯家的培養要"從咿呀學語開始，經過初露頭角的雄辯家所必需的各個階段的教育，一直到雄辯術的頂峰。"具體來說，分成以下幾階段：
第一階段:家庭教育。
昆體良非常重視幼兒教育。他認為，幼兒教育可以在德行和知識方面為雄辯家的培養打下初步的基礎。幼兒教育是在家庭裡進行的，父母、保姆、家庭教師都是幼兒的教育者。尤其強調保姆必須是一個具有良好的品德和說話準確的人，因為她們的一言一行都會影響幼兒。
第二階段:初級學校。
昆體良反對古代羅馬貴族聘請家庭教師的傳統做法，主張應儘早讓兒童接受學校教育。在他看來，家庭教育容易使孩子養成冷淡、自誇和羞怯的習性，而學校教育則不同。學校裡學生集中，不但有結交朋友的環境，而且也有競爭的、互相觀摩學習的機會，因此，從學樣培養出來的學生一般都能很快地勝任雄辯家的角色，在公眾面前發表演講。
昆體良認為，在初級學校中，兒童主要學習閱讀和書寫。
昆體良在總結自己長期的教學工作經驗基礎上，對教學原則和方法等問題提出了自己獨到的見解。
昆體良倡導因材施教。他深信，每一個兒童都具有才能上的個別差異。在教學過程中，教師要"善於精細地觀察學生能力的差異，弄清每個學生的天性的特殊傾向";教師在識辨了學生的能力和個性以後，就必須因材施教。他主張按照每一個學生的具體情況安排課程。對於智力較弱的學生，在教學的進度和內容方面可以適當遷就一些;但對於天賦素質豐饒的學生則要盡力培養，便之成為真正的雄辯家。另外還提出，"對不同年齡的學生，糾正錯誤要用不同的方法。作業的分量和改正錯誤的標準應適合學生的智力水平。"
昆體良堅決反對體罰，認為這是對兒童的凌辱。他認為，用體罰的方法來驅使學生學習，不但不能調動學生學習的積極性和自覺性，相反卻會使學生產生厭學的情緒。
蒙田(1533－1592)：法國作家和教育思想家，古代希臘教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。
蒙田指出:"學習和教育只服從於一個目的"，即便學生養成"完美的判斷力"。在蒙田看來，培養判斷力是教學的頭等大事和中心任務，也是全部教學方法的基礎和出發點。對此他曾反覆地、詳盡地作了論述。
蒙田提出的教學方法具體有：
1、不要死記硬背。"死記硬背，並不是完善的知識，這只是把別人要求記住的東西保持在記憶裡罷了。"學生不僅要記住老師的話，更要領會老師所講內容的精神實質，要培養學生的理解力。學生要學會把別人的知識通過理解和吸收轉變成自己的知識。對此，蒙田還把學習比喻為人吃東西，他說，"即便我們的肚子裝滿了肉，如果沒有消化，有什麼用處呢?如果它不轉變為我們的東西，如果不給我們營養，增強我們的力量，又有什麼用處呢?"
2、不要輕易服從權威，不要盲從。學生要學會獨立思考。"一個僅僅跟著別人走的人，不會去探索什麼東西，也尋我不到什麼東西。"學習要像蜜蜂採蜜那樣，博採眾長，為我所用。所以蒙田說，"我希望做教師的便他的學生謹慎地、嚴密地吸取一切東西，決不要相信只憑權威或未經考察的東西。…¨把各種不同的判斷向他提出，如果他有能力，他將區別真理與謬誤。"
3、不要只學書本知識。"僅僅進行書本學習是貧乏的。"學生要和別人交談來往，出國旅行，觀察各種奇異的事物，總之，要把世界作為"書房"，從而擴大視野;如困守一處，就會眼光短淺。
4、要因材施教。教師一開始就應該按照他所教育的孩子的能力施教。如果"採取同樣的講課方法和教育方式來指導很多體質和性情都不相同的兒童"，那可能其中只有二三個人可以 "獲得良好的結果或達到完善的境地而要因材施教，教師首先要了解學生的個性特點。對此，蒙田曾用教師指導學生走路來比喻指導學生學習，他說:"教師最好先讓孩子在他面前走幾步，以便更好地判斷他的速度，從而推測他能堅持多久，然後方能適應他的能力。如果我們不顧分寸，就常會壞事。"
5、教師對學生的學習多引導，發揮學生的主動性，切忌事事處處包辦代替。蒙田要求教師有時候給學生"開條路"，有時候讓學生"自己去開路"。他說。"我不希望導師獨自去發明，只是他一個人講話，而應該容許學生有講話的機會。"
6、多練習。蒙田指出，人們要想學跳舞，不能只是看舞蹈家跳，而自己不去跳。學習也是一樣，對所學的知識要多運用。蒙田說:"不要孩子多背誦功課，而是要他行動。他應該在行動中複習功課。"
7、培養兒童探索事物的好奇心以及對學習的興趣和愛好。蒙田說:"最好的辦法莫過於培養對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。"
捷克教育家誇美紐斯(1592－1670)：泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教學論》（1632）《世界圖解》(1658)、《母育學校》(1628)等。
(一)論泛智教百和教育適應自然原則
誇美紐斯從17世紀30年代起就開始研究 "泛智"(pamsophia)問題。所謂"泛智"，在誇美紐斯看來，是指廣泛的、全面的智慧。而泛智教育則是實現泛智理想的工具。泛智教育強調2點，一是普及教育，一切男女兒童，不論貧富貴賤，"人人均應受教育";二是"人人均需學習一切"。對此，誇美紐斯作了明確的說明:"我們希望有一種智慧的學校，而且是全面智慧的學校即泛智學校，也就是泛智工場。在那裡，人人許可受教育，在那裡可以學習當前和將來生活上所需要的一切學科，並且學得十分完善。"在《大教學論》中，誇美紐斯用一名話概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教給一切人類。"他有時又把泛智教育稱作"周全的教育"，並通過對"周全的教育的解釋進一步闡明其泛智教育主張。他強調，周全的教育並非要求"人人懂得 (確切地或深刻地懂得)一切藝術與科學"。實際上也沒有人能做到這一點，因為每種科學都是極廣泛極複雜的，而人生又是短促的。周全的教育旨在藉助學校做到， "(1)通過科學與藝術的研究來培植我們的才能;(2)學會語文;(3)形成誠篤的德行;(4)虔誠地崇拜上帝。"誇美紐斯還具體地談了泛智教育的3個特點，一是"認識事物"。泛智教育強調"把一切知識領域中的精粹的總和"灌輸給學生，"使他們知道一切必須熟悉的東西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的運用。"二是"行動熟練"。泛智教育強調知行結合，要求它所培養的青年都是有活力的、對一切事情都能勝任、精練而又勤奮的人，同時還要求青年在行動中表現出誠實的德性和對上帝的熱愛。三是，語言優美"。泛智教育要求它所培養的學生在語言方面能達到令人滿意的能言善辯的地步。
誇美紐斯倡導的泛智教育和泛智學校是對舊的教育和舊的學校的一種否定和改革。誇美紐斯強調說:"改良學校是可能的。"但這種可能性是建立在新的教育原則－－"教育適應自然"基礎之上的。誇美紐斯的教育適應自然原則強調2點:一是強調教育要遵循自然秩序，另一是強調教育要依據兒童天性。
誇美紐斯認為，秩序是"事物的靈魂"，世界之所以穩定正是由於有了秩序的緣故。他說:"我們通過考察知道，真正維繫我們這個世界的結構以致它的細微末節的原則不是別的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基礎也應當是"萬物的嚴謹秩序"。在誇美紐斯看來，"秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則。"只要把握住秩序的原則，泛智教育的目的是完全可能實現的。誇美紐斯解釋道:所謂“秩序”就是，按照地點、時間、數目十大小和重量把先來的和後來的，高級的和低級的十天的和小的、相同的和相異的種種事物加以合適的區分，使每件事物都能好好地實踐它的功用。"誇美紐斯通過大炮、馬車、鍾等例子，說明一切事物只要按照秩序和諧組合就能發揮其正常功能，同樣地，學校教學也需要"把時間、科目和方法巧妙地加以安排"。
誇美紐斯還認為，教育應當考慮兒童的性格和年齡特徵。他發現，"有些人是伶俐、有些人是遲鈍的;有些人是溫柔和順從的，有些人是強硬不屈的;有些人渴於求取知識，有些人較愛獲得機械技巧。"教育對他們應當區別對待。此外，他還要求學校教學要"適合學生的年齡，凡是超出了他們的理解的東西就不要給他們去學習"
(二)論教學原則
誇美紐斯十分重視對教學問題研究。他在《大教學論》的第1上就明確地提出，《大教學論》所闡明的就是"把一切事物教給一切人類的全部藝術"。目的在於"使男女青年，毫無例外地、全都迅速地、愉快地、徹底地懂得科學，純於德行，習於虔敬"。為此，誇美紐斯提出了3條教學原則：
1、便易性原則。誇美紐斯認為，便易性原則旨在使教學的過程來得容易而且快意。為此，教學應該儘早開始;應該使學生的心靈有接受教學的適當準備;教學應該由一般到特殊;教學應該是由易到難;學生的學習負擔不應該過重;教學的進展應該是緩慢的;教學應該按照學生的年齡和天性採用適當的方法;教學應該通過感官去進行;教學應該教那些有用的知識;一切科學、藝術和語言都應該用同樣的教學方法。
2、徹底性原則。誇美紐斯認為，徹底性原則旨在"使每個人的心理不僅能夠明白他所學過的東西，而且更多都可以;因為他容易回憶一切從教師或從書本所學過的，同時，他又能對於他知識所涉必到的客觀事實作出健全的判斷。"為此，教學應該只教真正有用的學科;教學應該考慮整體性以及各個部分之間的聯繫;教學應該注意徹底打好基礎;教學的基礎應該紮實;教學應該從基礎開始;教學應該儘可能把各個部分聯繫起來;在教學中一切後教的都以先教的為依據;教學應該極力注意相似學科之間的相似之點;一切學科的安排應該考慮到學生的特點;教學應該有適當的實踐。
3、簡明性與迅速性原則。誇美紐斯認為，簡明性與迅速性原則旨在消除教學過程中的阻礙和延誤，直接奔向預定的目標。為此，教學應該採用班級授課制;每門學科只應該使用一種教科書;在教學中全班學生都應該得到同樣的練習;一切學科都應該採用同樣的方法去教;在教學中應該注意開啟學生的悟性;一切相關的事物都應該聯合起來教;每門學科都應該分成明確的步驟去教;教學應該拋棄一切無用的事物。
(三)論道德教育
誇美紐斯認為，人類有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他強調指出，道德應當通過學校這個"人類的鍛鍊所"來培養。在誇美紐斯看來，學校應當著重培養的德行是"持重、節制、堅忍與正直"。他要求學校培養學生學會對事物作健全的判斷，使正確的判斷成為學生的"第二天性";要求學生了解"一切不可過度"的道理，學會節制;要求學生正直待人，不損害他人利益，樂於助人，避免虛偽與欺騙;要求學生學會坦率大方地與人交往並養成忍勞耐苦的品格。
至於如何進行德育，誇美紐斯提出了以下幾點建議，德育應當儘早進行，"應該在邪惡尚未佔住心靈之前，早早就教";德行應當通過練習養成，"可以從服從學會服從，從節制學會節制，從說真話學會真實，從有恆學會有恆";道德教育需要榜樣和教誨，兒童必須非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用紀律制止邪惡的傾向。
英國教育家洛克(1632-1704)：紳士教育思想的代表人物。主要著作有:《政府論》(1690)、《人類理解論》(1690)、《教育漫話》(1693）等。在《教育漫話》一書中，洛克闡述了他的紳士教育思想。
(一)論體育
洛克十分重視紳士的體育。在他看來，通過體育獲得健康的身體對於紳士來說是極為重要的。首先，健康的身體是精神快樂和生活幸福的保證，因為"健康之精神寓於健康之身體，這是對於人世幸福的一種簡短而充分的描繪。"其次，健康的身體是紳士千事業的保證。洛克說，"我們要能工作，要有幸福，必須先有健康;我們要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的身體。"但是，洛克所論述的體育主要是身體的保健，也包括一些體育活動"游泳不僅可獲得一技之能以應付急需，而且對於健康也有許多好處。此外，他還認為，兒童需要經常到戶外去遊戲，稍大一些還要學習擊劍、騎馬，以鍛鍊身體。
(二)論德育
洛克認為，"在一個人或者紳士的各種品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的;…¨如果沒有德行，我覺得他在今生來世都得不到幸福。"一個人有了德行不僅能獲得幸福，也能獲得成就。他說:"德行愈高的人，其他一切成就的獲得也愈容易。"德行對於紳士如此重要，德育也就自然成為紳士教育的核心了。
在洛克看來，德育應當培養兒童理性、禮儀、堅忍、節制等品德。理性是指剋制自己的慾望，它是一切德行與價值的重要原則及基礎。儀禮是指處世做事要有優雅的方法和態度。洛克認為"在多數的情形之下，作事態度的影響較之所作的事還要大。"禮儀對於紳士來說十分重要，"是在他的一切別種美德之上加上的一層藻飾，便它們對他具有效用，去為他獲得一切他接近的人的尊重與好感。"洛克希望年輕的紳士能夠隨人、隨時、隨地都有適當的舉止與禮貌，務使他的一切言談、容顏、動作、姿態、位置等全都合適。堅忍是其他德行的保障與支柱。"真正的堅忍是當一個人無論遇到什麼災禍或危險的時候，他都能夠鎮靜自處，盡責不輟。"在洛克看來，堅忍需要勇氣，一個人沒有勇氣是很難盡責的，很難具有一個真正有價值的人的品性，節制是德行的一種基本原則，沒有節制能力的人往往一事無成。洛克告誡年輕的紳士:"大凡不能剋制自己的嗜慾，不知聽從理智的指導而摒絕目前的快樂或痛苦的糾纏的人，他就缺乏一種德行與努力的真正原則，就有流於一無所能的危險。"
鑑於德育的重要意義，洛克建議應當及早對兒童進行道德教育。他說:"凡是有心管教兒童的人，便應該在兒童極小的時候早早加以管教。"至於德育的方法，洛克提出瞭如下建議，教育方法應適合兒童的"心性"，符合兒童的年齡特徵。一是要用"說理"的方法。洛克認為，說理要符合兒童的能力與理解力，不是長篇大論的說教。說理的時候，你的舉止應溫和，即使懲罰他們，態度還是要鎮定，要使他們覺得你的作為是合理的，對於他們是有益的，而且是必要的。二是利用榜樣的力量。洛克認為:"在各種教導兒童及培養他們的禮貌的方法中，其最簡明、最容易而又最有效的辦法是把他們應該或是應該避免的事情的榜樣放在他們的眼前。"三是多練習，少講規則。洛克認為，兒童不是用規則可以教好的，規則總是會被他們忘掉的，導師和父母應當創造機會給他們一種不可缺少的練習，使他們養成習慣。但是，同時培養的習慣不可太多，否則花樣太多，把他們弄得頭昏眼花，反而一種習慣都培養不成。四是獎勵與懲罰適當。洛克認為，在兒童的德育中獎勵和懲罰是應該採用的，但方法應得當。如果妄用獎勵與懲罰的辦法，那簡直是犧牲了他們的德行，顛倒了他們的教育。洛克明確反對體罰，認為體罰是種奴隸式的管教，因為它"所養成的也是一種奴隸式的脾氣。教鞭威迫著的時候，兒童是會屈服的，是會佯作服從的;可是一旦不用教鞭，沒人看見，知道不會受到處罰的時候，他便愈會放任他的本來的傾向 "
(三)論智育
在智力發展和知識教學關係問題方面，洛克主張智育應以智力發展為重;在他看來，智慧和德行是同等重要的;在智育中，"一切的重大責任是德行與智慧"。洛克將有德行的和有智慧的人並列，認為他們"比一個大學者更加無限可貴。"但他又說:"讀書、寫字和學問，我也認為是必需的，不過不是主要的工作而已。…¨學問對於德行與智慧都有幫助。學問是應該有的，但是它應該居於第二位。"於是，洛克要求教師記住:教師的工作"不是要把世上可以知道的東西全都教給學生，而在使得學生愛好知識，尊重知識;在使學生採用正當的方法去求知，去改進他自己。"
對教學的原則和方法，洛克也作了深入的論述：
洛克反對強迫兒童學習，要求誘導兒童學習。他說:"兒童是喜歡變換、喜歡自由的……所以，我們不應該把書本和別種我們要他們去學的事物當作一種任務去強加給他們。這是他們的父母、導師和教員所易忘卻的;他們心目中想到了什麼要兒童應做的事，他們就急於要使兒童去做，就想不到設法誘導兒童去做了。"他告誡教師，強迫會使學生對於學習產生憎惡的心理。他主張，寧可讓學生遲一年學會讀書，也不能讓學生對學習產生憎惡的心理。他希望教師能設法使學生體會到學習的樂趣，從而能進一步學習。
洛克主張應鼓勵和培養兒童的好奇心。他認為，兒童的好奇心是一種追求知識的慾望，應該加以鼓勵。為此，洛克建議:第一，兒童無論提出什麼問題，你不可制止他、不可羞他，也不可使他受到譏笑;你應答覆他的一切問題，解釋他所要明白的事物，按照他的年齡與知識的能量，便他儘量值得。第二，採用一些特殊的稱讚方法。第三，兒童提出的問題不可忽視，同時也應格外注意，不可使他們得到虛妄的答覆。
洛克要求教師在教學時應能集中和保持學生的注意力。他說:教師的"巨大技巧在於集中學生的注意，並且保持他的注意。"如果做不到這一點，洛克建議教師"應該便兒童儘量明白他所教授的東西的用處，應該使他知道，利用他所學過的東西，他就能夠做出以前所不能做的事情了;這種事情能給他以能力，能給他以勝過不懂這些事情的人的真正好處。"
洛克主張教學應由淺入深，分量適中。他說:"你要十分注意，要從明白簡易的地方開始，一次教的分量越少越好，要等他們完全掌握了所教的材料，才可以再教那門學科裡面的新材料。"
洛克還具體地談到了一些課程的教學方法。例如，語言課程的教學，他建議採用閱讀和會話的方法。在他看來，學習語言的目的是為了日常的社交與交換思想之用，因此，用會話的方法最省時、最合用、最自然。
法國教育家盧梭(1712-1778)：自然教育思想的代表人物。主要著作有:《論人類不平等的起源和基礎》(1755)、《社會契約論》(1762）、《愛彌兒》(1762)等。
(一)教育要順應自然
盧梭認為，自然教育的核心是教育必須遵循自然，順應人的自然本性。他在 《愛彌兒》開卷即寫道，"出自造物主的東西都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。""如果你想永遠按照正確的方向前進，你就要始終遵循大自然的指引。"因此，盧梭反對那種不顧兒童的特點，干涉並限制兒童自由發展，違背兒童天性的傳統的古典教育，提出了教育要順應自然的思想。
在盧梭看來，人所受的教育，來源不外3種，或"受之於自然"，或"受之於人"，或"受之於事物"。"我們的才能和器官的內在發展，是自然的教育;別人教我們如何利用這種發展，是人的教育;我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。"這三方面的教育是相互聯繫的。如果在一個人身上這3種不同的教育互相沖突的話，他所受的教育就不好;如果這三方面的教育是一致的，都趨於同一目的，他就能受到良好的教育，達到他自己的目標，而且生活得很有意義。盧梭還進一步分析:"在這3種不同的教育中，自然的教育完全是不能由我決定的;事物的教育中人在有些方面能夠由我們決定;只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的。"因此，應該以自然的教育為中心，使事物的教育和人的教育服從於自然的教育，使這三方面教育相配合並趨於自然的目標，才能便兒童享受到良好的教育。
盧梭所說的"自然"是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此，"自然教育"就是服從自然的法則，順應兒童天性發展進程，促進兒童身心自然發展的教育。盧梭強調說:"大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子"。在他看來，如果以成人的偏見加以干涉，剝奪兒童應有的權利，結果只會打亂自然的次序，破壞自然的法則，從根本上毀壞兒童。
盧梭認為順應自然的教育必然也是自由的教育，因為人最重要的自然權利就是自由。盧梭聲稱:"真正自由的人只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情，這就是我的第一基本原理。只要把這個原理應用於兒童，就可源源得出各種教育原理。"因此，他要求要尊重兒童的自由，讓兒童享有充分自由活動的可能和條件，並在教學過程中採取自然的、自由的教學方法以適應兒童的身心發育水平和個別差異。
(二)教育要培養 "自然人"
盧梭認為，自然教育的目的是培養"自然人"，即完全自由成長、身心調和發達、能自食其力、"不受傳統束縛、能夠適應社會生活的一代新人。這種"自然人"，從小就被訓練儘可能地自食其力，既沒有永遠求助於人的習慣，也沒有向人誇耀的習慣;能夠對事物進行觀察、判斷、獨立的思考和分析;從小就以自然為師獲得許多經驗，而不以人為師;身體和頭腦同時都得到鍛鍊，不僅身體健壯，而且頭腦聰明，富有見識。這種"自然人"，是生活在社會中的自然人，是能夠盡到社會職責的社會成員，而不是回到原始社會的沒有文化的人，也不是脫離現實的野蠻人。
應該看到，盧梭所憧憬的“自然人"具有以下特徵:第一，不受傳統(等級、階段、職業)的束縛，按本性發展;第二，不依附於他人，能夠自食其力，具有獨立性;第三，具有社會適應性，能夠承當社會責任;第四，體腦發達，身心健康，具有獨立思考能力。
(三)教育要注意人的年齡特性
從教育要"順應自然"的原則和教育要培養"自然人"的目的出發，盧梭強調指出，教育應該要注意兒童的年齡特性。根據年齡階段的分期，盧梭提出，在不同時期所進行的教育是不同的。
1、在嬰兒期，主要是進行體育。這一時期，教育的主要任務是促進兒童身體的健康發育。因為健康的體魄是智慧的基礎，是兒童接受自然的教育的條件。盧梭主張應該讓嬰兒在鄉村環境下自然地生長，注意嬰兒對於食物的自然選擇能力。他反對用襁褓去束縛嬰兒，更反對對嬰兒嬌生慣養，指出要 "鍛鍊他們的體格，便他們能夠忍受酷烈的季節、氣候和風雨，能夠忍受飢渴和疲勞"。
2、在兒童期，主要是進行感覺教育。這一時期兒童的身體活動能力和語言能力都發展了，他們的感覺能力也發展了，但還不適宜進行抽象的概念和文字知識方面的教育。應該指導兒童鍛鍊及發展各種感覺器官，積累豐富的感覺經驗，為下階段的學習打下基礎。在感覺教育上，盧梭指出首先是發展觸覺，其次是發展視覺，最後是發展聽覺。盧梭提出了感覺的具體方法，並把遊戲、繪畫、唱歌等活動看作是感覺教育的最好途徑;此外，還提出應加強兒童的體育鍛煉，以促進感覺能力的發展。
由於兒童的理智還處於睡眠狀態，因此，不要強迫兒童去讀書。盧梭認為，在兒童根本不喜歡讀書的時候，讀書對他們是無用的。寧願讓兒童一個字也不識，也不便他們為了學到一些學問而把其他有用的東西都犧牲了。
在紀律教育方面，盧梭反對體罰，也不贊成口頭說教。他提出，當兒童犯了錯誤和過失後，不必直接去制止或處罰他們，而讓兒童在同自然的接觸中，體會到自己所犯的錯誤和過失帶來的自然後果。這就是教育史上著名的人自然後果法"。
3、在少年期，主要是進行智育和勞動教育。由於兒童已經受到良好的體育和感覺教育，因而己經具備了進行智育和勞動教育的條件。
盧梭認為，智育的任務不在於傳授系統的科學知識，而在於發展兒童獲得知識的能力，激發他們對所學知識的興趣和熱情。兒童不能學習一切東西，只需要學習應該學習的東西。他說: "真正有益於我們幸福的知識，為數是很少的，但是隻有這樣的知識才值得一個聰明的人去尋求，從而也才值得一個孩子去尋求，因為我們的目的就是要把他培養成那樣的聰明人。總之，問題不在於他學到的是什麼樣的知識，而在於他所學的知識要有用處。"在智育的方法上，盧梭主張讓兒童通過實地觀察，在大自然中獲得知識;強烈反對讓兒童靠死記硬背去掌握書本知識，甚至提出"以世界為惟一的書本，以事實為惟一的教材"。他還指出，成人對兒童的指導要少，不要教給兒童正確的答案，而應該讓兒童自己去獲得，引導兒童獨立解決問題。
盧梭對勞動和勞動教育也非常重視。他指出，勞動是每個自由人的社會義務，只有靠勞動而生活的人，才是真正自由的人;勞動教育的任務是使兒童通過勞動學會適應各種工具以及相關技術，鍛鍊身體，發展人的心靈。盧梭最推崇手工勞動，認為它最自由，最近於自然狀態，最獨立，不受他人束縛。總之，盧梭希望兒童能夠"像農民那樣勞動，像哲學家那樣思想"
4、在青年期，主要是進行道德教育。由於青年人處於激動和熱情的階段，需要用道德準繩的力量加以調節，指導他們處理好人與社會、人與人之間的關係。道德教育的主要內容是培養善良的情感、正確的判斷和堅強的意志。盧梭指出，應該通過各種善行練習，即通過道德的實踐來培養兒童堅定的意志。同時，他指出，應把道德教育放在城市中進行。
瑞士教育家裴斯泰洛齊(1746－1827)：提出了"教育心理學化"，創立了愛的教育理論和要素教育理論，是要素教育思想的代表人物。主要著作有:《林哈德與葛馬德》(1781－1787)、《葛篤德如何教育她的子女》(1801)、《天鵝之歌》(1826)等。
在裴斯泰洛齊看來，"要素教育"的基本含義是:教育過程要從一些最簡單的、為兒童所理解的、易於兒童接受的"要素"開始，再逐步過渡到更加複雜的"要素"，以促進兒童各種天賦能力的全面和諧發展。裴斯泰洛齊認為，在一切知識中，都存在著一些最簡單的要素，如果兒童掌握了這些最簡單的要素，就能夠認識他們的周圍世界。他強調說:"最複雜的感覺印象是建立在簡單要素的基礎上的。你把簡單的要素完全弄清楚了，那麼，最複雜的感覺印象也就簡單了。"因此，兒童的教育與教學的工作必須從最簡單的"要素"開始。
裴斯泰洛齊分析了各方面教育的基本要素：
體育的最簡單的要素是各種關節運動。它表現為最簡單的搬、推、撿、搖等基本動作。這些基本動作結合起來，可以構成各種複雜的動作。這是自然賦予兒童的能力，是兒童體力發展的基礎，也是進行體力活動和體育運動的基礎。母親對嬰兒的愛以及滿足其身體的需要的基礎上產生的。當嬰兒得到母親的照顧、關懷和幫助，愛和信任的情感就會在孩子的心中萌生和發展。從對母親的愛，很快擴展到那些與母親親近的人身上;在愛母親和親人的基礎上，擴展到對周圍鄰居的愛，最後直至愛全人類和愛上帝。隨著這種愛的進一步發展，一個人的道德力量逐步得到形成。
智育的最簡單的要素是數目、形狀和語言。裴斯泰洛齊明確指出，"使一切通過感覺印象而獲得的認識得以清晰的手段來自數、形和詞。"原因在於數、形和詞是一切事物所共有的3個基本特徵。兒童若要獲得清晰的概念，必須以這3個基本特徵作為手段去認識事物。為了使兒童抓住事物的基本特徵，必須使他們具有與數、形和詞3種手段相對應的3種能力，計算能力、測量能力和說話能力，智育必須從培養這3種能力入手。"教學藝術首洗要用來培養基本的計算能力、測量能力和說話能力。"這些能力是一切精確認識物體意義的基礎，通過建立在心理學基礎上的教學，來培養和強化它們，並作為發展和教育的手段 。
赫爾巴特(1776－1841)：德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。
1、教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段論，首先有必要了解他的"專心"和"審思"這兩個概念。所謂"專心"，是指在某一時間內只專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心，就不能正確和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思"，是指把一個又一個"專心活動"統一起來。赫爾巴特說，"我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然後它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。
赫爾巴特認為，教師應採取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:
一是明瞭。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處於"靜止的專心"狀態。教師適宜於"採用簡短的、儘可能易理解的語句進行講解，"而在講解之後，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重複出來，這常常是適用的方法"。
二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心"。"自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，並按他自己的方式掌握已學過的東西。"
三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處於"靜止的審思"狀，而這種審思可以使學生"看到許多事物的關係"，"把每個個別事物看成是這種關係的一個成分，並處在恰當的位置上"。教師要採用"連貫的陳述方法"，要"通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，並通過較大的完整性增加知識的總量"。
四是方法。指通過練習把所學知識應用於實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。
2、教育性教學
在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統地提出並論證了“教育性教學”的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。他強調說:"不存在，無教學的教育，這個概念，正如反過來，我不承認有任何 ‘無教育的教學’一樣"。在赫爾巴特看來，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學，其原因就在於道德的培養離不開知識。"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通過教學傳授知識，形成各種道德觀念，並在此基礎上使學生養成各種品德。
3、訓育
赫爾巴特關於訓育的概念是:"它與兒童的管理有共同的特徵;它是直接對兒童的心靈發生影響的;它與教學共同的地方在於它們的目的都是培養。"換言之，訓育是輔助教學進行教育工作的，它要陶冶兒童的"道德性格"，並在兒童身上培養一種有利於教學的心理狀態。
赫爾巴特提出的訓育方法有，一是限制。即要求兒童遵守規則。二是讚許(獎勵)。"通過應得的讚許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。"三是責備。。兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣於忍受其所招致的責備並保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。"四是懲罰。"誰耽誤了時間，就讓他失去享受;誰做壞了事，誰就沒有資格享受;誰不節制，誰就得到苦藥;誰講話，誰就被逐出教室，到那種每個人都聽不到他講話的地方去;如此等等。"這種懲罰"可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎，教育的首要準備 "。
赫爾巴特認為，管理和訓育也是有區別的。管理所關心的是現在的作用，其手段一般比較嚴厲。而訓育"將注意到學生的未來，它表現為耐心，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的，使人感覺到一種陶冶的力量。
德可樂利(1871-1932）：比利時教育家，是科學教育思想的人物。主要著作有:《整體化的功能整體化現象在教學中的作用》(1927)、《比利時德可樂利的新教育法》等。
1、論學校教育的目的
德可樂利認為，學校教育的目的應是為兒童未來的生活作準備。他強調說:"學校如能方便兒童為現代生活作準備，那麼，它即可達到普通教育的目的;學校如能在實踐上使兒童接觸一般生活，尤其是社會生活，那麼，學校的這種準各即能成功。"因而，德可樂利要求學校應該同社會密切地結合起來，學校教育的內容應該同兒童的現實生活和未來發展的需要有機地結合起來。在那裡，教室就是活動室，實驗室和車間，兒童可以通過自由的、自主的活動學習學科知識，而且更重要的是瞭解社會生活，瞭解與其相關的社會環境和自然環境，獲得經驗和培養解決實際問題的能力。據此，德可樂利把學校生活分成3個部分:上午從做讀寫算的作業或其他練習開始，隨後是以興趣為中心的各種教學活動，下午做手工或學習外語，有時也組織兒童旅行、參觀工廠、藝術館、博物館。
2、論興趣與教學
興趣是德可樂利教學方法的核心。德可樂利生動形象地比喻道，"興趣是個水閘，用它開啟注意的水庫，並使注意有了方向。它也是一種刺激，腦力依賴它而衝出。"顯然，在他看來，興趣在兒童的教學中具有十分重要的價值和作用，但興趣與兒童的需要有著密切的聯繫。要充分激發和藉助兒童的興趣去促進教學和學習，就必須瞭解兒童的需要，研究需要和興趣之間的關係。德可樂利認為，人的生活包括滿足個人(生物自身)和滿足社會(生物所處的環境)兩大方面的活動;圍繞這兩大方面的活動又產生了不同的需要。通過觀察和研究，他提出兒童具有4個類別的基本需要:營養的需要;環境保護的需要;自衛的需要;工作及活動的需要。兒童的這些基本需要往往是通過興趣反映出來的，例如，“我餓”是兒童的需要，“果子”就是興趣的中心;“我冷”是兒童的需要，“衣服”就是興趣的中心"。在德可樂利看來，興趣代表並反映了兒童最基本的需要，顯現出注意的"優勢傾向"或"好奇心"之所在，因此，把握兒童的興趣就能有效地集中兒童的注意力，加強教學的效果，促進兒童的學習。
兒童興趣的一個重要特徵是對事物的整體認識。德可樂利認為，每一個興趣中心都會有一箇中心概念貫穿於整個學習過程之中，隨之產生許多相關的問題，激發起兒童學習多種知識、掌握多種技能的熱情和積極性。兒童的興趣正是通過觀察、聯想和表達，在兒童認識社會和自然環境的活動中得到實現和滿足。基於這一認識，德可樂利提出了以興趣為中心、以整體為原則的教學過程有3個步驟:第一，從興趣引發感覺經驗;第二，通過聯想形成和發展觀念，提高兒童的思維能力;第三，通過把概括性知識應用於實踐活動，表達兒童的概念和思維。
意大利教育家蒙臺梭利（1870－1952）：“自由教育學派”的代表人物。主要著作有：《蒙臺梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。
1、論兒童自由
蒙臺梭利所謂的“自由”，是指使人從妨礙其身心和諧發展的障礙中解放出來的自由。她認為，兒童的自由應該包括智能和道德兩個方面。智能方面的自由是給兒童以活動的自由，使其智力得到發展；道德方面的自由則是要防止兒童為滿足自己活動的慾望而出現的對抗性，這種對抗性來自一種不明智的壓制。她認為，如果兒童不用心學習，對學習感到厭倦，那是由於教育方法對兒童心理的自然功能起了不可克服的障礙作用。很多不正常的現象，例如，對克服障礙表現出畏縮，甚至懶散、依賴、頑皮、抗拒、對立等，往往是由於教育方法不當，對兒童干擾和壓抑過多造成的。因此，兒童的教育，無論是身體方面的還是智力方面的，都必須以兒童的自由為前提。
儘管蒙臺梭利強調自由在兒童發展中的重要性，但她所說的自由並不是隨心所欲的自由。她指出，在保證兒童自由的前提下，要注意以下幾個問題：第一，在自由的基礎上培養紀律性。蒙臺梭利認為，自由和紀律是同一事物不可分割的兩個方面。第二，通過獨立達到自由。蒙臺梭利認為，在正確情況下，兒重都有一種獨立活動的慾望，教育應當促使兒童這種慾望的實現，以保證兒童的獨立性。她說：“教育首先要引導兒童沿著獨立的道路前進”。第三，在自由的練習活動中發展意志。蒙臺梭利指出，兒童之所以選擇某件事，而不做另一件事，是由內部的意志傾向來決定的。他的意志引導他前進，並發展他的力量。兒童對於自己選擇的工作，不僅不會使他感到疲勞，而且還會強化他的個性。第四，在自由的活動中培養社會性。蒙臺梭利非常強調兒童的個性發展，但個性的發展並不排斥兒童社會性的發展。因為學校本身就是個社會集體，可以通過"有準備的"環境、自由的作業、教師的引導和不同年齡的同伴的活動來培養兒童的集體觀念。
2、論師生關係
蒙臺梭利提出建立新型的師生關係。她認為，在教育活動中，兒童是主體、是中心，教師是兒童活動的觀察者和指導者。教師的作用主要是激發兒童的生命力，使兒童的自由和自發的活動中培養和發展其個性，成為獨立自主的人。
蒙臺梭利認為，教師應該具備2方面的條件，第一，具有精神的準備。蒙臺梭利認為，教師的精神狀態比掌握技能更重要。教師的準備工作不僅是通過學習，使自己成為一個有文化的人，而且還應當以科學家的精神，運用科學的方法，在自然條件下，在兒童的自由活動中去觀察和研究兒童表現，提示他們的內心世界。但更重要的是，教師必須具備機敏、沉靜、耐心、仁愛和謙遜等良好的品質。第二，具有教育的藝術。蒙臺梭利認為，教師應當知道兒童之間有很大的個別差異，因此，要注意對每個兒童的引導和個別練習。教育者必須"最大限度地限制自己的干涉，同時在兒童的自我教育中，又必須不便他們因過度努力而感到疲倦。
英國教育家尼爾(1883-1973)："自由教育學派""最激進的代表人物。主要著作有:《薩默希爾一種激進的兒童教育方法》(1960)、《談談薩默希爾學校》(1966)等。
尼爾把情感教育視為培養新人的最有效的手段。他認為，情感教育是最有生氣的。假如只發展頭腦而壓制感情，生活便失去活力，變得無價值和醜惡。因此，尼爾要求把情感教育和人的生活意義聯結起來，使之成為教育的一個重要內容。
在尼爾看來，情感教育的核心是對兒童的愛。他認為，現代社會之所以造成兒童的問題，是由於缺乏對兒童的瞭解和沒有給予兒童充分的愛。在一個沒有愛的家庭和氣氛中成長的兒童，只能增長對人和社會的冷漠、仇恨和反抗的心理。因此，教育的重任就是讓兒童感到愛，學會愛。給兒童愛，就是和兒童站在一起，就是對兒童的尊重，就是對兒童個性的自由的肯定。
此外，情感教育的重要意義還在於它培養了兒童的自信心，使兒童對自己、對他人、對社會、對未來都充滿信心，充滿積極進取的精神。為了培養兒童的自信心，尼爾堅決反對體罰，提倡兒童的自我判斷。
美國教育家、"進步教育之父”帕克(1837-1902）：進步教育"思想的代表人物。主要著作有:《關於教育學的談話》(1894)等。
1、論活動的課程與方法
從批判傳統的課程與方法出發，帕克嘗試在一些來自於兒童心理規律的教學原理基礎上採用活動的課程與方法。他強調說:"兒童必須是教育經驗的中心，所教的每件事都必須對兒童有意義。"因此，昆西學校"拋棄了固定的課程以及綴字課本、讀本、語法書和習字帖，教師在教室裡使用雜誌、報紙和自己設計的材料，以替代傳統的教科書。"在學校課程中，藝術活動和手工勞動有重要的地位。在怕克看來，重要的是便兒童通過自己的活動和對周圍事物的直接觀察來培養自我表現的能力。
由於兒童每日每時都在學習各方面的知識，即在不同的生活環境中已經自發地和無意識地學習每一門科目，因此，帕克強調教學中要注重使兒童有興趣的活動。例如，學習語言應該從最簡單的詞和句子開始，而不是從硬背字母表開始;學習算術應該通過實物或直觀教具使兒童結合日常生活來掌握數量關係及原理，而不是僅僅死記算術運算規則;學習地理應該從到附近地區農村的旅行開始;學習繪畫應該注重發展手的靈巧性，提高兒童個人的表達能力。在課堂上，兒童一般被分成若干小組進行活動。總之，怕克主張必須用自然的活動的方式取代傳統的教學方式。
帕克認為，通過活動的課程與方法，使得學校的課程與課程之間以及課程與實際生活經驗聯繫了起來。他強調說:"每個兒童熱愛的自然界：鳥、花和動物是他用之不盡的好奇心和驚訝的一種源泉。我們應該把這種熱情帶到教室裡去。…¨兒童也具有一種具體地表現他思想的願望。我們也應該把這種衝動傾向帶到教室裡去。"在帕克看來，兒童喜歡與自然界打交道，與實際生活相聯繫，並從中進行"自然學習"。對於帕克強調的活動的課程與方法，人們一般稱之為"昆西制度"或"昆西方法"。
2、論教師
帕克指出，對於美國公立學校來說，教師問題是十分重要的。作為一位教師他應該受過專業的訓練，有良好的文化教養，有教育科學的知識，熱愛兒童和教育工作具有巨大的熱情和獻身精神。
在學校教育工作中，教師的基本任務是為兒童從事充分的活動提供必要的和適當的條件。帕克強調說:"教師的重要性在於使兒童的心靈真正地重視生活和去生活。"在他看來，教師應該瞭解兒童心理發展的規律，革新課程內容和採用新的教學方法，並很好地引導兒童與實際生活的聯繫，使他們具有觀察和學習自然界的能力。
為了能給學校提供好的教師，帕克十分重視教師的培養工作。在擔任芝加哥庫克縣師範學校校長長期間，他採用了新的方法來進行教育，使學生通過活動和實際練習來學習文化知識和教育科學，而使得這所學校成為最富有進步主義精神和啟發意義的學校。
美國教育家杜威(1859-1952)：實用主義教育思想的代表人物。
(一)論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和 "學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校裡，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校裡的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。"
(二)教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、"從做中學"
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了"從做中學" 這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識， 是關於怎樣做 (howtodo)的知識。因此，教學過程應該就是"做"的過程。在他看來，如果兒童沒有"做"的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
杜威認為，"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經驗中學入它使得學校裡知識的獲得與生活過程中的活動聯繫了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所"做"的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹"從做中學"的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、思維與教學
杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱"思維五步"，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由"思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯繫的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
(三)論兒童與教師
儘管杜威並不是"兒童中心"思想的首創者，但是，他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現在，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。"
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，"我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。"
在強調"兒童中心"思想的同時，杜威並不同意教師採取"放手"的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，"教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。"在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是:"教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。"因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
德國存在主義哲學家、心理學家和教育家雅斯貝爾斯(1883-1969)：存在主義教育思想的代表人物。主要著作有:《大學的觀念》(1946)和《什麼是教育》，集中反映了他的存在主義教育思想。
1、教學方法
雅斯貝爾斯反對採用強迫的方法使學生學習。他強調說，"所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大。"所以，應把"要我學"變成"我要學"。他又指出: "只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用。"他批評當時一些學校採用填鴨式的教學方式，認為那樣削弱了學生的"反思能力"和"反覆思考的習慣"。在雅斯貝爾斯看來， "真正的教育絕不容許死記硬背"。因此，他主張（1）要適應兒童的天性和能力，因材施教。(2）教學既要使學生掌握知識，更要培養學生的學習主動性和發展學生的理解力、思考力等多種能力。(3)模仿古希臘教育家蘇格拉底的教學方法。他認為，在教學中，師生關係是平等的，彼此之間可以積極開展討論和交流。
2、論"全人教育"和 "全民的教育"
雅斯貝爾斯認為，對學生(尤其是大學生)來說，僅僅獲得知識是不夠的，他們還應成為"全人"(the wholemaN)，因此需要一種"全人教育"。他提出，要改善學生的人性，這種人性包括傾聽別人的觀點、從別人的角度去思考問題、誠實、守紀律、言行一致等。總之，要對學生進行全面的教育，也就是精神的培養。這種教育應把人文教育與自然科學的教育相結合，它是一種廣義的文化教育，是整個人的教育，是一種最廣泛意義上的教育。但如何具體進行這種教育，雅斯貝爾斯並未設計出方案。他的意思可能是主張通過日常的教學等活動有意識地去實現這種教育。
雅斯貝爾斯認為，教育是"歸屬於所有人的事業"。他說，"今日教育不可能再侷限於某個階層，它必須是全民的教育，惟有這樣，才能發生效用。"就高等教育而言，雅斯貝爾斯特別強調要破除階級的障礙，真正按能力標準把最好的學生挑選出來送大學深造。據他統計，1700-1860年間，德國的名人有83.2%出身於上層階級，只有16·8%出身於下層階級。他接著指出，這主要是因為上層階級的子弟享有更多和更好的教育機會罷了，而決不是因為他們生來就比別人更有才能、天資更高。這充分反映了雅斯貝爾斯的教育民主的思想。
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基(1918-1970)："個性全面和諧發展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中學計(1969)、《給教師的一百條建議》(1965-1967)、《把整個心靈獻給孩子》(1969)等。
(一)"個性全面和諧發展"的涵義
蘇霍姆林斯基從馬克思主義關於人的全面發展理論出發，創造性地將“全面發展”“和諧發展”個性發展"融合在一起，提出"個性全面和諧發展"教育思想，並將其作為學校教育的理想和目標。在他看來，所謂"個性全面和諧發展"即"意味著人在品行上以及同他人相互關係上的道德純潔，意味著體魄的完美、審美需求和趣味的豐富及社會和個人興趣的多樣。"蘇霍姆林斯基認為，一個個性全面和諧發展的人，應當"第一，是社會物質生產領域和精神生活領域中的創造者;第二，是物質和精神財富的享用者;第三，是有道德和文化素養的人，是人類文化財富的鑑賞者和細心的保護者;第四，是積極的社會活動者、公民;最後，是樹立於崇高道德基礎之上的新家庭的建立者。"
蘇霍姆林斯基強調指出，全面發展是指學生的身體、品德、智力、勞動和美感等方面都得到發展。忽視哪一方面域只偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。個性全面和諧發展教育則要求"使智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和互相交織，使這幾方面的教育呈現為一個統一的完整過程。"但是，個性全面和諧發展並非要求每個人的所有方面都均衡發展，也不意味著每個人能夠勝任所有的工作，能夠不停地從一個職業轉到另一個職業。蘇霍姆林斯基對此作了清楚的說明: "全面發展的思想是跟樣樣都做而又不求甚解是毫不相容的，"於是，全面和諧發展就與個性發展有了必然的聯繫。在他看來，人的全面發展同掌握高深的知識、同積極的社會活動和勞動活動、同任意選擇職業的可能性聯繫著。所有這一切都要求個人興趣與社會需要相結合，職業則應適合於人的天賦和志向。因此，可以說，個性發展和全面和諧發展是一個相互聯繫的統一體，沒有個性發展，全面發展是難以實現的。
蘇霍姆林斯基關於個性全面和諧發展的觀點是他的"個性全面和諧發展"教育思想和實踐活動的基石，也是他的全部教育理論和教育實踐活動的起點和終點。
(二)"個性全面和諧發展"教育的內容
蘇霍姆林斯基認為，"個性全面和諧發展"教育由體育、德育、智育、勞動教育和美育組成。
1、體育
蘇霍姆林斯基十分重視身體健康發展在個性全面和諧發展中的作用。他說:"良好的健康和充沛旺盛的精力，這是朝氣蓬勃感知世界、煥發樂觀精神、產生戰勝一切艱難險阻的意志的一個極重要的源泉。而孩子生病、體弱和帶有病患素質，則是眾多不幸的禍根。蘇霍姆林斯基十分重視學校的體育，"把體育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。"
蘇霍姆林斯基對青少年身體的保護給予了充分的關注。他要求學校的環境佈置、教學設備和通風采光等都要從學生的健康方面考慮。他還認為，學校應該制定合理的作息制度，因為這是 "身體健壯和精神振奮的一個很重要的條件。"
蘇霍姆林斯基對體育課和體育活動在促進青少年身體健康和全面和諧發展中的作用深信不疑。他確信:"有規律的經常性鍛鍊不僅可以便身體變得健美、運作協調，而且可以培養性格、鍛鍊意志。"因此蘇霍姆林斯基要求學校重視體育設施建設，學校體育館和操場上的各種體育器材設備一應俱全。
2、德育
蘇霍姆林斯基認為，學校教育的任務不僅要傳授知識和培養能力，而且要給每個人精神生活的幸福，使每個人有豐滿的內在精神世界，能享受勞動和創造的歡樂，具有個人的尊嚴感、榮譽感和自豪感，並且使每個人遵守"神聖的、不容爭議的、不可動搖的行為準則。"而這一切都離不開道德和道德教育。蘇霍姆林斯基指出，和諧全面發展的核心是高尚的道德，因此，在個性全面和諧發展教育中，德育應當居於首位。
(1)道德教育應當及早開始。蘇霍姆林斯基強調說:"道德教育是從兒童有意識的生活剛剛一開始就進行的，也就是說，早在他們還理解不了共產主義理想是人類道德文明的頂峰這一真理之前，就開始進行了。"因為，兒童幼小時，心靈容易接受情感的影響。
(2)道德教育應當培養青少年良好的道德習慣。蘇霍姆林斯基認為，諸如同情心、樂於助人、尊重他人、熱愛勞動、珍惜一切勞動創造等基本道德素養應當從小培養，並形成習慣。在道德習慣的形成過程中，自覺性、自尊心和責任感這三大要素起著重要的作用。蘇霍姆林斯基還認為，道德習慣的形成要經歷3個階段，即正面教育階段、自我道德評價階段和道德成熟階段。在第一個階段，教育學生體驗"親切的同情，"對惡行的憤懣不平"等情感，使學生養成關心別人、關心周圍世界的習慣。在第二個階段，要求學生能對自己的道德行為進行自我評價，以激發學生養成良好習慣的主動性。在第三個階段，學生的道德行為已完全成熟。這三個階段是一個由低級到高級漸次發展的過程。
(3)，道德教育應當培養學生高尚的道德情感。蘇霍姆林斯大林基認為，情感"是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉;沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養偽君子。"在他看來，德育首先要培養人對美好的、惹人喜愛的、令人神往的東西的敏感性，也要培養對於醜惡的、不能容許的、不可容忍的東西的敏感性。同情心是指對他人的同情、關心、尊重和體貼。因此，"為每一個人培養起善良、誠摯、同情心、助人精神及對一切有生之物和美好事物的關切之情等品質－－這是學校教育的基本的起碼目標。學校教育就要由此入手。"
(4)道德教育應當以幫助學生確立道德信念為目標。蘇霍姆林斯基認為，道德信念"是道德發展的最高目標，是頂峰，"道德教育的最終結果就是確立個人的道德信念。在他看來，道德權念是人們對道德問題的知識性理解，而道德信念 "不只是指人知道些什麼，而首先是指他怎樣把這些知識變為他的行動。"蘇霍姆林斯基指出，道德信念的形成應從培養學生的習慣入手，因為當學生高尚的道德行為己經形成習慣時，道德信念就穩定地形成了。
3、智育
智育是蘇霍姆林斯基"個體全面和諧發展"教育思想的重要內容。蘇霍姆林斯基認為，智育"包括獲取知識、形成科學世界觀，發展認識和創造能力，養成腦力勞動的技能，培養對腦力勞動的興趣和要求，以及對不斷充實科學知識和運用科學知識於實踐的興趣和要求。"
蘇霍姆林斯基認為，智育的主要目的是發展智力。因此，他要求"每個教師都應當成為學生智力的得法的、有頭腦的培育者。"值得注意的是，蘇霍姆林斯基還提出了一個重要的觀點:"世界觀的形成乃是智育的核心"。在他看來，智育應幫助學生形成科學的世界觀，即使學生能夠對他所看到的、所認識的、所做的事情采取積極的態度，其中包括對待知識的態度。反過來，科學世界觀的形成也有利於促進學生的學習，學生的學習態度越是積極，其求知慾也就越強烈。
4、勞動教育
勞動教育也是蘇霍姆林斯基"個性全面和諧發展"教育思想的重要組成部分。在他看來，"勞動教育是對年輕一代參加社會生產的實際訓練，同時也是德育、智育和美育的重要因素。"他認為，勞動教育任務就是要讓勞動滲入學生的精神生活中去，使學生在少年時期和青少年早期就對勞動產生興趣並熱愛它。"
5 、美育
蘇霍姆林斯基認為，"美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉。"感知美、認識美和創造美的能力是個性全面和諧發展中不可或缺的組成部分，因此，美育也成為個性全面和諧發展教育中的有機組成部分。在蘇霍姆林斯基看來，美育就"是教會孩子能從周圍世界 (大自然、藝術、人們關係)的美中看到精神的高尚、善良、真摯，並以此為基礎確立自身的美。"
蘇霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培養學生感知和領會美的能力。他說:"感知和領會美，這是審美教育的基礎，是審美素養的核心。"在蘇霍姆林斯基看來，感知和領會美的手段主要有3種:一是通過瀏覽和遠足去觀察大自然中的美。二是閱讀文藝作品，以便更好地領略其中的韻味和含意。三是欣賞繪畫作品和音樂，通過視覺和聽覺來增強審美感知能力。
蘇霍姆林斯基強調指出，在感知美的基礎上還要培養學生創造美的能力。他主張學生通過練習寫作和繪畫等，學會用語言和藝術形象來表達自己對美的感受和認識，從而達到培養學生創造美的能力。
蘇霍姆林斯基十分重視校園環境在美育中的作用。他認為，應當使學生在校園裡到處都能看到自然美。他曾有一句名言:"使學校的牆壁也說話。"
蘇聯教育家巴斑斯基(1927－1987)："教學過程最優化"教育思想的代表人物。主要著作有:《教學過程最優化－－一般教學論方面》(1977)、《教學教育過程最優化一一方法論原理》(1982）等。
(一)"教學過程最優化"的一般原理
巴班斯基指出，"最優化"是指"從一定的標準來看是最好的"的意思，其本質在於"以最小必須的消耗，取得該情況下最大可能的效果。""教學過程最優化"的內涵是指，從現有的學校條件和師生的實際可能性出發，依據一定的標準來衡量教學所能獲得的最佳效果。在他看來，教學過程效果最優化有兩條衡量標準，第一條標準是"每個學生按照所提出的任務，於該時期內在教養、教育和發展三個方面，達到最高可能的水平 (當然，不能低於及格水平)。"第二條標準是"學生與教師遵守學校衛生學和相應批示所規定的課堂教育和家庭作業的時間定額。"
(二)教學最優化的方法
巴班斯基分析了教學最優化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止過度消耗教師的時間與精力的方法。主要有:
1、綜合規劃教學任務，以綜合的觀點來選擇和決定教學任務、安排教學的內容、方法、手段和活動形式。在擬定某個專題、某個篇章的教學任務時，應考慮教學過程中的教養、共產主義教育和心理發展的任務，那麼，在同一時間內就能同時解決幾個任務，這就直接促進了教學最優化。
2、在研究班級學生特點的基礎上，把教學任務具體化。這個具體的任務應"指向消除學生知識中的落後面，解決學生教育和發展中最薄弱的環節";應考慮教學現有的條件和可能性，研究學生實際的學習可能性，以及預見外在條件對學生可能產生的影響。巴班斯基指出:"不遵守這個辦法，就不可能在合理花費師生的時間和精力下，取得最大可能的效果。"當 "教育工作同學生的實際可能性相吻合，教學教育的效果就會急劇增長。"由於考慮了這些教學可能性，學生就會積極地參加教學活動以實現教師所提出的任務，教師的教與學生的學形成"教育共鳴"狀態，使得教師在少花時間和精力的情況下，取得較大的教學教育效果。
3、選擇教學內容時，劃分出課堂教學的主要內容，其中包括主要的概念、規律、原理和事實。
4找出在班級教學場合下最合理的教學方法和形式。在選擇教學方法時，必須根據課堂教學的某個階段所要解決的基本目的，突出基本的、主要的以及與此目的相適應的方法，選擇全班的、小組和個別的教學形式的最合理的結合。
5、對學生進行有區別的教學。
6、採取專門措施來節省教師和學生的時間，選擇教學的最優速度。
蘇聯教育家阿莫納什維利：合作教育學思想的代表人物。主要著作有:《孩子們，你們好!》(1983)、《六歲入學》(1984)、《目標始終如一一一孩子們，祝你們一路平安!》(1987)等。
(一)使學習成為兒童生活的需要
阿莫納什維利認為，學生的學習和認識是一種創造性的勞動，有其自身的規律;採取強制的辦法促使學生學習是與學習的自學性、獨立性和發展創造才能的原則相違背的。學生有成效的學習並不取決於教師的主觀願望，而是以能否激起兒童的求知慾、形成正確的學習動機為轉移的。基於這樣的認識，阿莫納什維利指出:教學過程的性質應當有利於激起學生的求知慾、持久的認識興趣，形成正確的學習動機。也就是說，要使學生從學習的內部獲得學習的推動力，使學習成為兒童自身的需要。
因此，阿莫納什維利提出，學校要有目的地優化教學條件。在改善和優化教學條件方面，他賦予確立和諧的師生關係以特別重要的意義。他強調說，"只有師生關係建立在人道原則基礎上的教育過程，才是對學生的個性發展，同時也是對作為個性特點的認識積極性的發展最有效的教育過程。"在阿莫納什維利看來，師生關係和師生交往的方式是學校生活賴以建立的支柱，那就是師生應該平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫納什維利極為推崇這樣一種被他稱為是"人道的、合作的教育學"。他認為，在"合作"的氣氛下成長起來的兒童能有這樣一些特點:關於思考和熱愛思考;有自學學習的能力;有組織工作和交際的才能;有創造的才能;具有社會責任感。
(二)促進學生的內在學習動機的發展
阿莫納什維利認為，兒童的正確的學習動機並非入學前就有的，而是在有目的、有組織的教學過程中逐步形成和確立起來的。學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因素是學生趨向成熟的心理與教材的相關度。阿莫納什維利接受心理學家維果茨基的"最近發展區"的理論，贊同對於學生髮展最有力的因素是:教學激起兒童處於"最近發展區"的心理力量。
阿莫納什維利還認為，從心理學的發展觀點來看，沒有障礙、沒有困難的學習，可能會使學生對學習不感興趣，喪失從克服困難、掌握和發現中獲得的快樂感受。因此，學習內容應該有一定的難度，使學生的認識能力被積極調動起來，力爭克服困難去獲取知識，這是學生的學習動機的源泉。
(三)教學要以兒童的發展為目標
阿莫納什維利通過長期的實驗研究得出結論:兒童的潛力實際上是無限的。因此，他主張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們對獲取各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們教學大綱範圍內的知識;通過有目的地改變和優化教學條件的辦法來促進兒童的發展，開發兒童的無限潛力、天賦和才能。他還認為，以發展為目標的戰略並不意味著忽視知識、技能和技巧的作用。他明確指出，"問題不在於用損害掌握知識的辦法來保證兒童的發展，而在於要有意識地使掌握知識的方法以發展為目標。兒童的發展是目的;知識、技能、技巧是達到目的的手段。"
(四)"取消分數"要以發展學生的認識積極性為目標
在《合作教育學－－關於實驗教育教師會晤的報告》中，合作教育學思想的倡導者指出，"我們所教的班級無論有多差，在十年中我們從來也不給學生打壞分數，從來也不向家長告學生的狀，從來也不在課上指責學生。"阿莫納什維利則更進一步，在他的實驗教學體系中，取消了傳統教學中的分數，但他不是簡單地取消分數，因為沒有分數的教學並不等於沒有評價的教學。在他看來，分數與評價是兩個不同的概念。分數並不能反映學生的學習態度、動機、目的、獨立工作的能力等學習過程的本質。阿莫納什維利認為，分數使學生的內在動機 (掌握知識、發展能力等)被外在動機(為了教師的表揚、讓家裡人買東西等)所替代，使學生為追求分數而學習，這不利於學生的發展。他主張採用實質性評價，就是把學生的學習和認識活動的進程或結果，與擬定的學習和認識任務要達到的目的相對比，以便確定和接受下一步的學習任務。把學生的學習活動結果與擬定的標準相對比，其目的在於促進和激勵學生的學習，使學生自主地學習，並從中得到滿足和快樂。如果評價致力於別的什麼，那麼它就失去了教育的意義。
(五)論教學原則
在教學原則上，阿莫納什維利提出了以下3條原則:
1、相信兒童的原則。所謂相信兒童，就是指教師要始終相信每一個兒童的潛力及其發展前景，對他的成功始終要持樂觀主義的態度。這就要求教師要真誠地為每一個學生的成功和進步而自豪，同時對每一個學生在學習上挫折、失利表示同情，並幫助學生克服困難。在教學過程中，教師應該使每一個學生都能深信他自己將獲得成功:使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重;便每一個學生都能感受到教師本人對他的關懷;使每一個學生都能真正受到尊重。
2、師生合作的原則。所謂師生合作，指在完成學習和認識任務中，師範生在興趣、情緒、努力等方面的一致性。它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一種藝術。為了很好地貫徹這一原則，阿莫納什維利主張教師在教學過程中要善於創造一種生動活潑的、師生合作完成學習任務的教學情景，便兒童感到自己和教師一樣處於平等的地位，是獨立自主的主體，不僅是教學過程的參加者，而且也是教學過程的積極創造者。在教學過程中，師生合作的原則在阿莫納什維利稱為"自由選擇感"的原則中得到了充分體現。
3、自由選擇感的原則。所謂自由選擇感，指教師要根據兒童的個性特點，從他們己有的生活經驗和可能達到的能力出發，運用巧妙的教育藝術，使必需的學習任務變為內在的自學要求。由於在傳統的教學中，學生的學習活動完全聽從於教師，教師的活動壓制了學生的積極性、獨立性和創造性，阿莫納什維利始終認為，在教學中應該完全排隊對學習的強制手段，在教學過程中，為了讓學生體會他們跟教師是志同道合的合作者，所以在一切可行的場合，教師要給學生提供自由選擇的機會，即要讓學生有自由選擇感。
皮亞傑(1896-1980)：瑞士心理學家、日內瓦學派的創始人。主要著作有:《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒童心理學》(1966)、《結構主義》(1968)、發生認識論導論》(1945-1950)、《教育科學與兒童心理學》(1979)等。
論兒童教育
1、教育的主要目的是促進兒童智力的發展，培養兒童的思維能力和創造性。
皮亞傑認為，培養兒童邏輯思維能力和抽象思維的能力，是認知發展的理想目標，也是教育的最高目標。他說:"教育的最高要求應該(使學生)具有邏輯推理以及掌握複雜抽象概念的能力，"智慧訓練的目的是形成智慧而不是貯存記億，是培養出智慧的探索者，而不僅僅是博學之才。"因此，他反對傳統教學中教師向學生傳授知識，學生被動地吸收知識的做法。在皮亞傑看來，教學不應該僅僅是知識的傳授，更重要的是促進兒童心智的發展;兒童不應該再是消極接受知識灌輸的"容器"，而要學會如何思維。
皮亞傑還認為，培養兒童思想能力的重心是培養創造性和批判能力。他指出:"教育的首要目標在於造就能夠創新、能有所創造、發明和發現的人，而不是簡單重複前人已經做過的事情;第二個目標是形成有批判精神，能夠檢驗真理而不是簡單接受所提供的每件事情的頭腦。"可見，皮亞傑把培養兒童的創造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
2、真正的學習是兒童主動的、自發的學習
從兒童認知發展理論和兒童發展階段理論出發，皮亞傑認為，兒童所獲得的這些巨大成就主要不是由教師傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動發現、自發學習的結果。他指出，"(理智)發展實質上依賴於主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運動活動一直到最完全的內化運算，乃是一種最根本的和自發的可運算性。"
因此，皮亞傑強調，在教學活動中，教師只是兒童學習的促進者，教師的作用是間接的。他要求教師要尊重兒童學習的願望，不應該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發地學習。他曾明確指出:"主動地發現現實的這樣一種教育，顯然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照現成的真理去認知的那種教育高明得多。"
教師除了為兒童提供主動、自發地學習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。皮亞傑認為，智力的活動必須由一種情感性質的力量所激發，要調動學生學習的主動性，得引起學習動機。他強調，認知組織裡建立起來的內在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化並不起主要作用。為此，皮亞傑提出了一個適度新穎的原則，認為給兒童學習的材料必須和兒童的己有經驗有一定的聯繫，同時又要足夠新穎，這樣才產生認知上的不協調和衝突，引起兒童的興趣，促進他們主動、自發地學習。
3、兒童必須通過動作進行學習
皮亞傑強調，在教學過程中，應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界，不斷建構自己的知識經驗系統。教師應該佈置情境，提供材料，讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考，自己認識事物，發現物體，得出答案，而不能只靠課堂上聽教師的講解，看教師的演示。皮亞傑還指出，教師要為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。在強調動作學習的基礎上，皮亞傑還倡導活動教學法。
4、教育應該按兒童的年齡特點進行
皮亞傑認為，兒童的認知和成人有著質的不同，有著獨自的特點和發展規律。因此，教師在教育中必須根據兒童心理發展的年齡和階段特徵來安排教材和選用教法，在對兒童施教以前首先要鑑別兒童已經發展到什麼水平，然後再確定教學內容並進擇教學方法。當兒童在不同領域處在不同的階段時，就需要教師具有敏銳的觀察力和教育的靈活性，向兒童學習，根據兒童的興趣和實際的情況調整教育。也就是說，教育必須遵循兒童的發展規律，不要把超越兒童發展階段的知識教給兒童，不要強迫兒童學習心理發展還沒有準備好的材料，否則將出現欲速則不達的情況。
5 、注重兒童的社會交往
皮亞傑所重視的交往是在"合作"的意義上講的，那就是，學習中交往的重點應放在兒童之間的合作而不是競爭之上。因為與同伴共同合作、相互學習、相互影響，就能集思廣益，使學習效果更佳。
皮亞傑所說的交往包括了師生間的交往和兒童間的交往，但總的來說，他更重視兒童間的交往。他說:"從理智的觀點來看，這種合作最利於鼓舞兒童真正交流思想和進行討論。這就是說，最利於促使兒童採取能夠養成批判態度、客觀性和推理思考的行為形式。"這是因為，兒童在和同伴相處的過程中會感到基本平等的相互關係，使兒童擺脫自我中心狀態，並從別人那裡獲得豐富的信息。因此，皮亞傑提倡同伴影響法，積極鼓勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和發展。
布魯納(1915-)：美國心理學家和教育家、結構主義教育思想的代表人物。主要著作有:《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探討》(1966)、《教育的適合性》(1971)等。
布魯納認為，學習一間學科不僅是"學會什麼"，更重要的是"知道怎樣處理”，即"學會如何學習"。他指出，"我們教一門科目，並不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。"在布魯納看來，學習的過程就是一個探索知識的過程。他強調說:"人類學習中似乎有個必不可少的成分，它像發現一樣，是盡力探索情景的機會。"因此，應該把發現學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發現知識的奧秘，去掌握學科的結構。
關於發現學習，布魯納指出，"用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式"都可以稱為發現學習。但學校中的發現學習不侷限於對未知世界的發現，更重要的是引導學生憑藉自己的力量對人類文化知識的"再發現"。其實質就是把"現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋我正確結構和意義。"總之，在布魯納看來，發現學習就是在學校條件下，引導兒童從所見的事物的表面現象去探索具有規律性的潛在結構的一種學習途徑。
布魯納進一步研究並提出了促進發現學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。布魯納認為，兒童是發現學習的主體，因此，應鼓勵兒童相信並依靠"自己的頭腦"去思考、發現和解決問題。二是激發兒童學習的內在動機。布魯納認為，內在動機，特別是能力，是兒童學習的推動力，應啟發兒童把學習與日後的生活聯繫起來，以發現為獎勵，自主地學習，逐步培養和形成學習的行為和習慣。三是注意新舊知識的相容性。布魯納認為，採用靈活多樣的教學方法，創造良好的學習情景，促使學生髮現新舊知識之間的內在聯繫，並把新知識納入自己已有的知識結構，成為自己的知識。四是培養學生運用假設、對照、操作的發現技能。布魯納認為，培養學生髮現的技能，不僅有助於學生對所學的知識進行有效的組織，有助於其運用所學的知識解決問題，而且有利於提高學生的思維能力，實現發現學習。
美國的心理學家和教育家羅傑斯(1902-1987)：人本化教育思想的代表人物。主要著作有:《問題兒童的臨床處理》(1939),《人的形成》(1961)等。
1、論創造性培養
羅傑斯對兒童的創造性及其培養提出了獨特的觀點。與對兒童學馬的看法一樣，羅傑斯也將創造性看成是人類大腦所具有的先天性潛能。它具有可感知、人皆有之十天好壞之分十天等級區分等特性。創造性的發展正是人的創造潛能不斷開發的過程。因此，羅傑斯試圖通過心理安全、自由環境的創設，來幫助兒童走向創造性。如果教師和家長對兒童無條件的接受和移情性的理解，為他們提供一種沒有外部評價的、自由的環境，那麼兒童就會獲得心理安全感，充分地思考、感受和形成自由的心理。在這種氣氛中，兒童能以其真正的自我出現，無需戴上面具加以偽裝，能充分地發現對他自己有意義的東西，能努力以一些新的、自發的方式加以自我發現，並盡情地表達各種各樣別出心裁的看法，這樣，兒童就可以不斷地走向創造。羅傑斯認為，這是一種基本的對創造性的培養。
2、論教學
羅傑斯倡導一種不同於傳統教學的方式，即一種"非指導性的"教學;一種能促進兒童進行"意義學習"的教學。這種教學模式的本質特徵在於形成一種"不尋常的或者獨闢蹊徑的環境，藉助這種環境，便學生的各種潛能得到開發，便學生的"意義學習"得以產生，最終達到便學生學會學習及完善個性的目的。
由於羅傑斯崇尚的是兒童的自由的學習，因此，在羅傑斯看來，教學是一個學生的良好人際關係中的一種體驗過程，它沒有既定的教學目的，只是通過學生自己產生與解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響自己的行為。用一句話說，教學即"經驗"的運動過程。
為了使這種以學生自由學習為中心的教學得以實現，羅傑斯提出了以下教學要求（1)最為基本的原則是教師或促進者自己首先要充滿安全感，並且充分信任兒童的獨立思考能力和獨立學習能力。(2)這種教學需要教師(促進者)、兒童、甚至家長、社會人士來共同承擔對兒童學習過程的責任。促進者應提供開放性的學習資源，既包括來自促進者自身的及其個人的經驗，也來自書籍等材料及社會活動等。而學生在這個過程中，·應單獨地或與他人協同地形成自己的學習計劃，自己作出選擇，並對此選擇的結果承擔責任，並作出自我評價。(3)教學組織過程的目的在於形成一種"促進"的學習氣氛真實的、充滿關心的和理解性傾聽的氣氛，教師與學生共同構成良好的課堂人際關係真實的、理解的、移情的人際關係。在這種促進的氣氛中，便兒童的學習以更快的速度、更深刻地展開，並且更廣泛地彌散到兒童的生活和行為中，使"完整的人的學習出現"。(4)教學過程必須形成持續不斷的學習過程，當兒童學會怎樣學到他們想要知道的東西，並取得顯著進步時，學習(教學過程)才能結束。
總之，羅傑斯一再地強調:"教師應把學生的感情和問題所在放在教學過程的中心地位，自己的發言要有所節制。" "我們不能直接地教授他人;我們只能便他人的學習得以容易地展開。"
3、論教師的作用及要求
對於教師，羅傑斯有其獨特的看法。他認為，"教師"這個詞"是一個很不幸的概念"，它隱示著一個人將知識賜予別人的過程。他建議使用"協作者"或"促進者"這一術語，以強調教師的作用在於創造一種有助於學習的環境條件。
羅傑斯非常重視教師在教學過程中的作用，認為教師的態度決定著課堂教學的性質與成敗。在"非指導性教學"中，教師並非放棄對學生學習活動的指導，相反，教師作為促進者應積極地參與教學的組織活動。在這種方式的教學過程中，教師應承擔"促進者"的角色。其任務主要包括，(1)幫助學生引出並且澄清所希望做的東西。(2)幫助學生組織己認可的經驗，並且提供廣泛的學習活動和學習材料。(3)為學生服務。(4)建立學生接受的課堂氣氛。(5)作為學習的參與者小組成員而活動。(6)主動地與小組一起分享他們自己的感情和想法。(7)認識、並承認自己的缺點。
羅傑斯從構建師生的良好人際關係出發，對教師的基本素質提出了較為獨特的要求。在他看來，"真實"、"接受"、"移情性理解"是構成良好人際關係的要素，教師很重要的職責就是創設良好的人際關係，因此，教師應具備3方面素質:第一，做一個真實的人。羅傑斯將此要求作為教師應具備的最基本的態度。"當促進者是一個真實的人，坦誠無疑，同學生建立關係時沒沒一種裝腔作勢或者一種假面孔，這個時候，他總是能富有成效的。"第二，無條件地接受學生。由於在人性觀上持樂觀的態度，羅傑斯認為，人的本性是好的，人具有優越的先天潛能，這些潛能的發展需要良好的、安全的心理氣氛。這種良好的心理氣氛需要教師對學生各個方面條件地接受，並相信學生自己有能力進行有效的自我學習。第三，對學生的移情理解。羅傑斯認為，移情性理解是一種對教師的新要求。它要求教師能從學生的角度觀察世界，敏於理解學生的心靈世界，設身處地地為學生著想。
美國心理學家和教育家布盧姆(1913-)："掌握學習，教育思想的代表人物。主要著作有:《教育目標分類學:第一分冊，認知領域》(1956)、《掌握學習》(1968)和《人類特性與學校學習》(1976)等。
(一)、論 "掌握學習
1、"掌握學習"的概念
布盧姆通過廣泛的調查和長期的實驗研究發現，學生學習能力的差異並不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩定不變的，相反，只要教學的時間充分，教學的方法得當，具備適當的條件，這些差異是可以改變的。他強調說;"世界上任何人都能學習，如果在早先與現在都提供適當的學習條件的話，幾乎所有的人都能學好。"
"掌握學習"不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。
布盧姆認為，實施"掌握學習"辦須把握3個變量，一是先決認知行為，指學習者在學習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點，指學習者參與學習的動機和態度。三是教學質量，指學校和教師學生的學習和學習過程產生重要影響的各種直接控制因素。這3個變量相互依存，又相互作用，共同影響著 "掌握學習"的效果。
2、"掌握學習"的關鍵要素
布盧姆根據教育目標分類學的基本原理，把"掌握學習"的要素分解為課程計劃、教學程序和評價3個層次，每個層次又有若干子要素，形成了"掌握學習"計劃的要素結構。
3、"掌握學習"的實施
實施"掌握學習"地過程也就是圍繞"掌握學習"的要素開展課堂教學的過程。布盧姆把"掌握學習"的實施分為3個階段，給"掌握"下定義;制定實現 "掌握"的教學計劃;為實現"掌握"而教。
第一階段:給"掌握"下定義。布盧姆認為，應用 "掌握學習"理論時，首要任務是給"掌握"下精確的定義，也就是詳細說明要達到的"掌握水平"，即教學的目標、測驗及成績及格的標準。其主要作用就是將學習條件和學習的前景告知學生、教師、行政人員和家長。
給"掌握"下定義可以分成4個步驟:一是確定課程目標;二是編制總結性測驗試卷;三是制定單元目標;四是編制形成性測驗試卷。
第二階段:制定實現"掌握"的教學計劃。布盧姆認為，制定計劃的目的是使教師在課堂教學過程中始終處於主動地位，避免出現被動地湊合地解決問題的情境。而且，這一計劃應該面向全體學生，有助於全體學生實現單元目標。因此，制定計劃要注意高質量教學的2個關鍵:一是在課堂上講授的與每個目標有關的材料和方式應適合於絕大多數學生;二是根據教學目標設計的、配備有相應材料的各項活動應能調動絕大多數學生積極參與。
第三階段:為實現 "掌握"而教。
"掌握學習"的教學可分為2個步驟:一是介紹情況，即向學生介紹有關學習內容、方法、考評方式和標準等方面的情況，讓學生做到心中有數。同時還要告訴學生，如果他們需要，可以得到額外的時間和幫助，以保證他們"掌握"。二是課堂教學。教學測驗確定學生掌握的水平，並對其分組。隨後，根據不同的分組有針對性地開展教學和活動。
法國成人教育家朗格朗(1910- )：終身教育的積極倡導者和奠基者，終身教育思想的代表人物。主要著作有:《終身教育引論》(1970)等。
1、終身教百的涵義
終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育並不限於青少年階段，而應貫穿人的一生，並且人一生的教育是
相互聯繫、相互作用的，即在某年齡階段的教育是由先前的教育所決定或影響的，又將對未來的教育起決定或影響作用;教育並
不限於在學校中進行，應該使學校以外的社會機構也承擔教育的功能，把教育擴展到社會整體中，並尋求各種教育形式的綜合統一。
2、終身教育的目標
在朗格朗看來，終身教育的主要目標在於"實現更美好的生活或者是從中吸取一切有益的東西，使人過一種更和諧、更充實、符合生命真諦的生活。具體來講，朗格朗認為，終身教育的目標主要有以下兩個方面（1)培養新人。朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。(2)實現教育民主化。朗格朗將實現教育民主化作為終身教育的另一重要目標。在他看來，教育民主化的核心內容是教育機會均等。他主張學校教育的重點一定要放在"為民主而教育人"這一點上，並認為終身教育是"實現真正平等的手段。"
蘇聯教育家馬卡連柯(1888-1939)：集體教育思想的代表人物·主要著作有教育詩篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必讀》(1937)等。
(一)、論集體和集體教百原則
1、論集體
馬卡連柯認為，"教育任務就是要培養集體主義者。"而要完成這個任務，蘇維埃教育所需要的第一個形式就是集體。因此，馬卡連柯強調說:"公社的教育方針概括地說來就是，建立合理的集體，建立集體對個人的合理影響."
2、論集體教育原則
(1)尊重與要求相結合原則。有人曾問馬卡連柯他的教育經驗的本質是什麼，馬卡連柯回答說，"要儘量多地要求一個人，也要儘可能地尊重一個人。"在他看來，要求與尊重是一回事。對此，他解釋說:"我們對個人所提出的要求，表現了對個人的力量和可能性的尊重;而在我們的尊重裡，同時也表現出我們對個人的要求。"馬卡連柯認為，在集體教育過程中，要求是必須的，否則就不可能建立集體和集體紀律。他指出，"要求"可以分為3個階段:在第一個階段，即在集體初建時期，領導者應當以"不許反對的方式"提出要求。當然領導者所提出的要求必須是合乎情理並能實現的。在第二個階段，集體的領導者周圍已出現了一批自覺維護紀律的積極分子，他們所組成的核心會用自己的要求支持教師的意見。在第三個階段，集體本身能向其成員提出要求。這時，教師己無需要再提要求了，因為集體往往己向個人提出了過多的要求。在談到"尊重"的時候，馬卡連柯指出，"尊重並不是尊重外表的什麼東西，並不是尊重脫離社會面獨立存在的東西"…。這是對那些參加我們的共同勞動、共同工作的同志的一種尊重，這是對活動家的一種尊重。"
(2)平行教育影響原則。馬卡連柯認為，集體教育過程應當遵循"在集體中通過集體為集體"的原則。在他看來，集體首先是教育的基礎。他說:"只有當一個人長時間地參加了有合理組織的、有紀律的、堅忍不拔的和有自豪感的那種集體生活的時候，性格才能培養起來。"其次，集體是教育的手段。他強調說，"集體是個人的教師"。教師必須通過集體來教育個人。最後，集體是教育的目的和對象。馬卡連柯認為，集體與個人兩者關係密切，"在蘇聯不可能有置身集體以外的個人"。因此，教育個人和教育集體既可以同時作為教育目的，個人和集體又可以同時作為教育對象。他說:"每當我們給個人一種影響的時候，這影響必定同時應當是結集體的一種影響。相反地，每當我們涉及集體的時候，同時也應當成為對於組成集體的每一個個人的教育。"馬卡連柯後來用"平行教育影響"來概括他的上述思想，強調教育個人與教育集體的活動應同時進行，每一項針對集體開展的教育活動應收到既教育集體又教育個人的效果。
(3)前景教育原則。馬卡連柯認為，集體的生命活力在於不停滯地前進。他說，"一個自由的人類集體的生活方式就是向前行進，它的死亡的方式就是停滯。"因此，馬卡連柯要求教師不斷地向集體提出新的奮鬥目標來刺激集體的活力。這種新的目標就是前景，是人們對美好前途的希望。·他強調指出，"培養人，就是培養他前途的希望。這個工作方法就是建立新的前途，運用己有的前途，逐漸代之以更有價值的前途。""人的生活的真正刺激是明天的快樂。"因此，前景教育原則又可稱為"明日歡樂論。"在馬卡連柯看來，前景教育可以分為3個步驟，即近景、中景和遠景。近景主要是針對還沒有能力安排自己未來長遠的意向和興趣的兒童，隨著兒童年齡的增長，近景將逐漸讓位給中景和遠景。無論是近景、中景還是遠景的實現，都應當起到激勵學生努力學習和工作的作用，防止享樂主義情緒的產生。
(二)、論集體的作風和紀律
1、集體的作風
馬卡連柯十分重視集體作風的培養。他說:"如果沒有也不去培養一定的共同的作風，那麼，這一切外部行為的準則就毫無意義了。"在馬卡連柯看來，作風是指五常的共同的態度。這種共同的態度主要表現為5個特點:第一，集體應當朝氣蓬勃。集體應當充滿"強烈的快活情緒"，其表現形式為朝氣蓬勃和行動的決心。這也是集體成員對集體和自己的將來充滿自信和自豪的表現。第二，集體成員之間應當團結和睦。在內部關係上，集體成員之間可以互相批評，甚至可以互相"壓制"，但在外人面前，集體成員應到相保護，不讓同伴追受任何苦惱和羞辱。第三，集體成員應當具有堅定不移地主持正義的觀念，在集體中持強凌弱者應當受到處罰，弱者應當得到必要的保護。第四，集體成員要具有積極性，隨時準備去從事有條有理的，講究實效的活動或文化娛樂活動，克服空間與材料方面的困難，並且熱愛這樣的活動，熱愛與困難作鬥爭。第五，集體成員應當養成"抑制的習慣"，"抑制的特殊形式就是禮貌"。
2、集體的紀律
馬卡連柯認為，紀律既是集體教育的結果，也是集體教育的手段。在他看來，社會主義社會的紀律與舊社會紀律的區別在於，社會主義社會的紀律"應當伴隨著自覺"，永遠應該是自覺的紀律。"馬卡連柯強調說:"所謂有紀律，正是一個人能夠愉快地去做自己不喜歡的事情。"
(三)、論教師集體和家庭中的集體教育
馬卡連柯認為，沒有一個良好的教師集體是培養不出良好的學生集體的。他說"凡是教師沒有集合成一個集體的地方，凡是集體沒有統一的工作計劃，沒有一致的步調，沒有一致的準確的對待兒童的方法的地方，那裡就不會有任何的教育過程。
如果有5個能力較弱的教師團結在一個集體裡，受著一種思想、一種原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比10個隨心所欲地單獨工作的優秀教師要好得多。"鑑於教師集體的重要性，馬卡連柯研究瞭如何建設教師集體的問題。在他看來，建設教師集體應當注意4個方面，第一，教師集體應當是一個合理的組織，而不是偶然的集合體。在組織教師集體時，要注意教師的年齡和性別結構以及教師的性格和業務能力等因素。第二，教師集體應當有明確的教育目標和堅定的政治信念。第三，教師集體要團結，行動要一致。第四，教師集體和學生集體要建立密切的聯繫。"教師集體和兒童集體並不是兩個集體，而是一個集體，而且是一個教育集體。"
家庭中的集體教育也是馬卡連柯探討的一個重要問題。為了家庭中進行集體教育，馬卡連柯提了以下建議:第一，"要儘早地讓兒童知識父親和母親在什麼地方工作，做什麼工作，這種工作是如何的困難，需要付出多大的努力，取得了什麼成就";第二，"要讓兒童及早明白家庭預算，知道父親和母親的工資，第三，要使富裕家庭的孩子明白"家庭的富裕沒有任何值得誇謾的地方",使經濟困難家庭的孩子"不羨慕其他家庭，並養成堅忍精神。此外，馬卡連柯還要求家庭能夠培養孩子的誠實、關心他人、節約、責任感等品質。
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