從2012年到現在，慕課以轟轟烈烈的姿態進入人們的視線，大規模、大數據、新趨勢，慕課似乎以一種不可阻擋的氣勢席捲中國高等教育界，甚至因此引發不少高校與教師深重的危機感。但是我們很快發現，慕課需要走一條“中國化”的道路。
慕課的水土不服
最初由Coursera、edX、Udacity等國外的大型平臺帶來的慕課，講究的是學生數量的大規模、看重的是其背後大數據的科學分析、關注的是大範圍內的教育資源共享。
但是就目前國內慕課的發展現狀來看，這些似乎並沒有有效地實現。當然，國內不乏非常優秀的慕課資源與公益平臺，“中國大學MOOC”、“學堂在線”、“好大學在線”，或者用戶數量非常多（比如中國大學MOOC，一門優秀課程學習者人數達到了十多萬人），或者通過慕課修讀獲取學分人數非常可觀（比如“好大學在線”，數萬學生通過平臺課程修讀獲得了學分），又或者課程資源非常豐富（“學堂在線”課程數量與全球最大慕課平臺Coursera基本達到同一數量級），但是這些看似“大規模”的背後，“慕課”是否真的與引入之初的預想一樣，真實有效地為中國高等教育發展改革提供了強有力的數據支撐呢？是否真的做到教育資源在大範圍內的有效共享呢？
事實上，大量的選修人數背後，是極低的完成率，平均不到10%的完成率。真正完成學習的學員數量，完全不足以支撐新的教學理論和改革方向分析，這一基本數量的不合格，直接限制了慕課在教育研究和教學質量改革上的作用；
另外，目前的慕課教師多為知名院校優秀教師和極具特色的專業領域教師，高水平的慕課教師保證了慕課資源的優質，但是對於教學共享並不完全有利。
不同地域和院校的教學理念、學生學習方式和接受程度是有區別的，不加思考地使用同一標準的教學資源，很容易造成優質教學資源的非優質共享，而這些現象也正是慕課一直以來受到詬病與懷疑的重要原因。
現在，國內的慕課依然以高等教育領域為主，除去以上所說的三大公益平臺，國內尚有很多成功運營的商業化平臺，諸如超星泛雅、智慧樹、優課聯盟等，共同構成了高等教育在線領域的教學環境。
那麼，慕課作為在線教育的後來者，是否真的居上了？如果從教學視頻的精良程度，平臺的教學環節嚴謹程度和衍生資源配備程度來看，似乎慕課更勝一籌，然而，事實並非如此。
再優質的資源，只有落到了實處才是真正的優質。何為落到實處，自然是它的受眾——學生，真正享受到了優質的教學資源。
筆者在“好大學在線”平臺工作，直接與諸多選課院校的學生頻繁接觸，兩年以來，無論是來自我國頂尖大學的學生，亦或是名不見經傳的小規模院校學生，都給筆者帶來一種相似的感受，那就是，他們既是在線教育的教導對象，也是在線教育平臺的服務對象，兩者之間學生的自我認知更為偏向後者。
具體來說，在實體課堂中，學生對自我的角色定位是求學者，被指導者；而在在線教育領域，學生對慕課與其他在線教育類型並未加以區分，更多地將自己定位成客戶的角色。
這種不同的心理角色定位對於學生的學習行為與態度有一定影響。將自己定位為客戶的學生，通常對慕課教學表現出的最初態度多為輕視和漠視，輕視慕課平臺的教學資源，漠視慕課平臺的教學規則。
學生將應對商業化平臺的學習套路直接移值到慕課平臺上，並對慕課平臺居然不是“有求必應”，甚至考核嚴格程度與實體課堂不相上下感到非常驚訝，以致很多學生在考試前期才匆匆忙忙補上自己缺失的學習任務，根本無暇顧及學習體驗等其它重要因素。
而這樣的心理落差感，直接導致學生群體對慕課的評價也進入了兩個極端，在很多學生給予慕課高度認可的同時，更多的學生對於這種“萬萬沒想到”的慕課學習模式，是非常不認同的。
慕課並不是全部
慕課來到了中國，必定是要服務於中國高等教育和中國學生的，這一點毋庸置疑。
目前對於慕課教學法和教育資源的利用，有非常多有益的探索，“中國化”慕課，必須是一種適合於我國高等教育現實情況和我國高校學生學習文化的新“慕課”。
筆者認為，目前有幾大探索方向非常值得深入研究。
一慕課與翻轉課堂的結合。慕課與翻轉課堂兩者的結合，能夠在很多方面互相補充，相得益彰。慕課解決了翻轉課堂前期的優質資源共享和教學環節把控問題，翻轉課堂一方面使學生能正確認識慕課教學，一方面也成為學生在線下建立學習社區的極佳機會，群體歸屬感與認同感能夠極大地促進學生的學習主動性；
相對地，學生在通過翻轉課堂教學實踐之後，能夠與教學團隊、平臺運行方進行有效溝通，獲得有效的學習引導，從而使得線上環節的學習對於自身與教學團隊、平臺運行方都更有價值。
學生的有效學習數據，才是慕課進一步研究並服務於高等教育的基礎，而並非一昧強調數量的龐大。
二是慕課教學環境的多方輻射。就筆者與眾多慕課學習者的接觸經歷來看，其實中國高校學生們並未完全做好接受“慕課”的準備。
面對不成熟的慕課學員，如何幫助他們更好地獲得慕課帶來的益處呢？
其一，在慕課教學中，引入非常重要的角色——學習導師。這一角色不同於一般意義上的導師，它與學科內容關係不大，只與各個平臺的教學理念和教學設計有關，學習導師需要引導學生在慕課平臺的學習行為，控制學生的學習環節進度，並直接提供學生關於平臺教學的答疑服務，向學生灌輸平臺的教學理念與教學控制標準，保證首次接觸慕課的學生能夠區分慕課與其他在線教育，並能逐步養成符合慕課要求的學習行為。
其二 ，慕課教學模式向更初級的教育層面輻射。學生的個人學習習慣，形成時間通常早於大學，高中、初中、小學甚至幼兒教育中，早已不乏運用網絡的在線教育，那麼在這些早期教育中，是否能夠將慕課的教學理念進行初步引入，讓學生更早地接觸“慕課”概念和少量課程，更早地養成符合慕課教學規律的學習習慣呢？這樣一來，學生在高等教育階段對於慕課資源的利用可能會更好。
三是慕課教學的本地化。教育公平是慕課揹負的一大使命，可是一概而論地使用慕課，並不能使優質資源共享，同時，學生學習慕課，一定是在某一個平臺上，此時，慕課教學的本地化就顯得非常有意義。選修學校配備“落地教師”是一種非常有效的探索。
“落地教師”來自於本地本校，對於學生的情況掌握顯然優於千里之外的慕課教師，那麼針對本地本校的具體情況，有選擇性和引導性地指導學生學習慕課課程，就是一種非常好的優質資源優質共享模式。“落地教師”既是慕課資源的直接利用者，也是慕課學員的直接指導者，在本學科當中亦是具備獨立開展教學的一線教師，這樣的學習，比起單純資源引入的模式來說，應該是更接地氣的一種“慕課”。
慕課應當越來越“中國”
大規模，大數據是慕課固有的特點，但是在進入中國之後顯然與我國高等教育教學的發展現狀並不完全契合，它需要做出更多的改變，無論是在教學模式上還是教學重點上，都應當把適應性提到首位，在不改變慕課固有優勢的前提下，增加適應於中國學生的學習引導策略，延伸慕課的教學範圍，將慕課與我們已有的優秀教學法有機結合起來，形成一種既能真實促進一線教學，又能為教育教學改革提供有效數據支撐的新型“慕課”。
慕課在“中國化”的道路上尚有非常多的可能性，優質資源和優質教學法，只有在使用得當的時候，才能真正服務好高等教育，推動高校教書育人使命的完成。
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