文｜蜜幼君
這篇為蒙臺梭利的著作《發現孩子》的讀書筆記。
《發現孩子》提出了“如何培養孩子”的新觀念和新方法，在這本著作中蒙臺梭利針對如何培養孩子的注意力、意志力、智力、想象力等問題做了深入的闡述。
下面我們正是開始吧～
1，“孩子是獨立的個體”
我想，沒有一個人願意處在孩子的地位。孩子被大人用一堆嚴格而又專制的規定限制著，他們什麼時間必須做功課，什麼時間才可以玩，都得按照大人的規定。似乎沒有人想過孩子實際上是一個有別於大人的獨立個體，孩子也具有獨特的性情，也沒有人關心過孩子為達到其生命中的非凡成就所應具有的個別需要。
成人習慣於用自以為是的方法來解釋孩子的行為和對待孩子，這造成學校教育的偏差和整個教育體制的誤導。一個在由大人控制的環境下長大的孩子，他的許多需求是沒有辦法得到滿足的。而他們的心理需求能否得到滿足，是影響孩子日後智能和道德精神發展的重要因素。
幾乎每一種所謂的教學活動，都不約而同地採取了命令式的，甚至可以說暴力式的方法，以此來強迫孩子適應大人的生活世界，要求孩子必須毫無異議地服從大人的指示。這種方式等於否定了孩子作為一個獨立個體的存在，這對孩子來說是絕對不公平的。學校裡嚴格的課業標準和強制性的行為規定，都與孩子原本美好無慮的童年生活變得格格不入。
如果我們要以孩子的福祉為中心，就應該建立一個不再壓制孩子的學習環境。這個環境應當要配合孩子的性情，讓孩子在其中自由發展。任何一項教育制度的推行，絕對必須先從建立一個能夠保護孩子的環境做起。
2，“三歲孩子”
一些心理學家對孩子從出生直到大學的成長進行了研究追蹤。他們發現，在他們的發展過程中，有一些相當不同的、且各具特色的階段，它們不可思議地與生理發展階段相呼應。
第一個時期大約是從出生到6歲左右。這一時期又可分為兩個次階段：0-3歲，3-6歲。第二個時期是6-12歲。第三個時期是12-18歲。
0-3歲階段，孩子的心智形態是成人無法介入、無法影響的。
3-6歲階段，其心智形態是可以介入的，但須以某種特別的方式。
6-12歲階段，單純地長大，沒有很大的變化，比較平靜與柔順。
12-18歲階段，生理與心理兩方面都會發生很大變化。
孩子從出生到3歲是“心理胚胎期”，在心理胚胎的成長期、心靈的成形階段，都需要相同的對待與教育。不論將來成為什麼樣的人，是天才或苦力、聖賢或罪犯，他們都要經歷同樣的發展過程。因此，生命頭幾年的教育是相似的，心靈經由吸收性心智完成，個體應由自然的本性來表達。一個個體的內在個性與自我，是自然而然發展的，非我們所能左右，但是心理胚胎也需要外在環境的保護，它需要愛的溫暖，需要人們尊重他的存在，需要一個能完全接受它、永遠也不會阻礙它的環境。
接著，人進入三歲，造物者好像在三歲階段畫了一條界線，把三歲以下和三歲以上分開。前者雖然充滿創造性及重要事件，但卻成了遺忘的年代，因為三歲才開始進入意識與記憶的階段。
三歲的孩子必須藉著在環境中活動才能繼續發展，以運用這三年來所創造的能力。他已忘記那幾年發生的事件，但所創造的能力已浮到意識層次，要藉由活動實現出來。由智慧導引的“手”，藉著玩耍，執行心靈的意志。似乎對孩子來說，之前借心靈探索世界，而今借雙手探索世界。這時期的心智仍擁有心理胚胎期的吸收能力，不知什麼是疲倦，如今雙手又成了理解事物的直接器官，此時的發展主要憑藉雙手的工作而不是雙腳的漫遊。這個年齡的孩子能持續地玩耍，如果雙手不停地忙碌的話，他反而如魚得水般的快樂。成人稱之為幸福的遊戲年代，市面上也設計了許多玩具來迎合孩子活動的需求，但許多無用的玩具並不是有助心智發展的工具。
孩子想觸摸每一件東西，但成人只給某些東西，而拒給其他的。成人會給孩子買各種各樣的玩具，但孩子很快就厭倦了，又要新玩具，事實上孩子不會很喜歡這些玩具，因為它們不是真的。其實
這個時期的孩子有意且認真地要在各方面模仿大人，以使自己更完美，可這種努力總是被否定，使他不得不走向偏差。越是高度文明的孩子越可悲，生在簡單社會的孩子就平和、快樂得多，可以自由使用周圍的東西，因為那些東西不是那麼昂貴，不用擔心會打破。一個事實毋庸置疑：三歲的孩子必須為他自己擺弄東西。如果給他依其身材比例製作的東西，容許他學著大人一樣操作，他整個性格就會變得平和、滿足。所以新的教育方式是提供合乎孩子力量、尺寸的東西，以引起他活動的興趣。孩子應該有屬於他們的家和田園。不需給他們玩具，要給他們一個家，給他們可以用小型工具耕耘的園地；不用給他洋娃娃，要給他一群同伴，讓他們去體驗社會生活。一旦我們把虛假的玩具扔在一旁，給他真實的東西，孩子便會堅持他的獨立，拒絕幫助，此時他成了環境的主人。
我們必須認識到，三歲孩子的內在有一個老師，一直無誤地引導他。當我們說一個自由的小孩，意即他是跟隨內在強有力的自然引導 。受自然引導的孩子會把工作做得很徹底，例如，我們原只期待他擦桌面，但他連桌角、桌邊、底面、縫隙都能擦到。如果老師給他自由、不加干涉，他就會全神貫注投入工作。大多數老師總是忍不住不斷地打岔、施教，所以習慣受內在自然引導的孩子，無法與愛施教的老師相處。老師可能認為他應由易而難漸進地引領孩子，由簡單到複雜，然而孩子可能喜歡先難後易，甚至有時是躍進的。老師的另一個偏見就是對疲勞的看法。當孩子興趣濃厚的時候，是不會覺得疲累的，可是老師每幾分鐘就要他換種方式並休息，反而使他失去興趣，並感到疲累。大多數學校都根深蒂固地持有這種偏見，認為每45分鐘就應休息一下，這實在是致命傷。
教育學的世界是遵循人的邏輯，但“自然”卻有不同的邏輯、不同的法則。人的邏輯把心智活動與身體活動當成兩回事，認為心智活動就應安靜地坐在教室裡面，身體活動就應把心智擺在一邊，這等於把孩子切成兩半，當孩子思考的時候，不准他使用雙手，但自然卻顯示：孩子不用雙手便無法思考，甚至他還需不停地走動。運動與思考同時進行！
經驗告訴我們，老師必須越來越放手，為孩子準備好材料，讓他們自己動手。干涉是沒有必要的，即使做錯了也沒關係，這也叫做“非干預教學法”。老師需要判斷孩子可能需要什麼，也要學習謙卑，不要把己意強加在孩子身上，並同時保持警覺，注意孩子的進展，準備孩子進一步所需要的教材。
3，“關於自由”
有些人不能理解我所提出的“自由”一詞的含義，他們憂慮孩子在道德規範方面的建設。“自由”是我所提倡的整個教育體系的不可動搖的基礎。只有遵循自由的原則，才能為孩子設計出一套科學的、有利於其身體成長的方案 ；只有在一種自由的氛圍中，人的頭、鼻、耳、身體的發育才能達到最完美的狀態；也唯有自由，才能引導孩子的性格、智力與情感得到最大限度的發展；而自由還能把我們從虛構的責任與危險的幻想所造成的痛苦重壓下解救出來。
須知，我們既不是精神的締造者，也不是物質的創造者，是自然在掌控著一切。如果我們確信這一點，我們就得承認，“不為孩子的自然發展設置障礙”是一條基本原則，同時，不要將許多問題孤立開來加以對待，不要去單方面追究什麼因素最有助於孩子的發展。實際上，只要搞清楚一個問題，就可以揭示出教育的基礎，這個問題就是：我們怎樣給予孩子自由？
我們應允許孩子有精神上的自由，因為有創造力的自然比我們更能塑造他的精神，當然，這並不意味著我們應對他的精神予以忽視甚至放任自流。雖然我們不能為塑造孩子獨特的性格、智力與感情施加直接影響，然而我們卻忽視了許許多多的職責與關心，孩子們在精神上所表現的某些畸形特徵正是與這些被忽視的東西有關的。因此，
自由的原則並非是放任的，而是引導我們從幻想進入現實，指導我們積極有效地照顧兒童。自由的作用不僅體現在人生這樣的大事上，它在那些細微的行為舉止中也能體現出來。對於年幼的兒童來講，應讓他們享有更多文化與精神上的自由，因為他們比其他年齡段的人正在進行更重要的創造性活動，他們正在塑造一個新人，在他的內心深處造就一個創造型的天才。當兒童的注意力集中之時，正是他們在發展與組織其內在精神活動的過程；當兒童自發努力之時，正是他們在對周圍那些維持他們智力的物質進行全力搜尋的過程，這是多麼神奇的時刻啊。然而，就是在如此非凡的時刻，他們的行為卻經常被大人粗暴地中斷。在創造自我的這一關鍵階段，他們的行為被打斷，身心被摧殘，導致他們失去了自我。幼兒的“任性”“頑皮”“幼稚”也許就是因為他們的靈魂被誤解所發出的不幸哭喊。
如果老師能夠尊重孩子的自由，對孩子有信心；如果老師能夠把他的所學暫時放置一邊；如果老師能謙虛一些，不把他的指導當成是必要的；如果老師懂得耐心等待，他一定會看到孩子所發生的全新轉變。老師只有在等到孩子找到自己心智深處尚未被發現的潛能時，孩子焦躁不安的心情才得以平息。要求孩子信服或服從某個人，都不是孩子內在發展所需要的外在表現，但是我們卻一再要求孩子遵從這些外在的行為，不給孩子發展他內在潛能的機會，讓孩子成為自己的主人。
我們真正應該做的是，引領孩子找到那條通往他內心世界的道路，而不是一再使孩子發展受挫。孩子越專心，就越能從工作中得到平靜，也越能發自內心地遵守紀律。一個精神不平衡的孩子是沒有辦法專心思考的，他也就不能控制自己的行為。我們必須儘可能地依據孩子的天性來讓他有發展的可能，這樣孩子才能夠健康成長 。孩子的精神（專注力）能平和、自由地發展到什麼程度，也就代表他自身發展到了何種程度。
4，“培養孩子穩定的注意力”
注意力在教育方面體現了最實用的價值。教師的整個藝術，就在於把握兒童的注意力。
人的注意力不是被那些無關緊要的東西所吸引，而是被那些自己感興趣的東西所吸引。只有那些能喚起我們內在活力的東西才會引起我們的興趣。我們的內在世界會對外部世界所提供的信息做出選擇，以使其與我們的內部要求相一致。由此看來，注意力的培養其實是關於“自由在兒童心智構建中的作用”的問題，而不是一個簡單的教學藝術問題。通過外部力量來為兒童提供適於其心理需要的營養物質，以及用盡可能完美的方式尊重他們自由發展的態度，是建立一種新的教學法的基礎。
幼兒的注意力並不是由一個教師人為地保持的，而是由某個固定的能引起他注意的物體來保持的。兒童對使用或操作自己感興趣的物件有一種原始的內在衝動，他在使用時往往顯得很愉快，並會不斷地重複，這源自於一種內在的心理飢渴。如果我們要滿足兒童的這種心理飢渴，光讓他們走馬觀花地東瞧瞧西看看是不夠的，聽別人描述如何使用就更解決不了問題了，我們應滿足他們的內在需要，讓他們擁有它們，並充分使用它們。我們應將這一切作為心理建構的基礎，這也是對兒童進行行為教育的唯一秘訣。
兒童認知能力的產生，為智力的發展提供了第一粒胚芽。接著從已知到未知、從簡單到複雜、從易到難的演變過程，都是兒童通過一系列心理過程由自己積極建構起來的，它代表了一種內部的心理發育過程。要達成上述變化，我們就必須為兒童提供大量系統的、複雜的、與他的本能相一致的材料。例如，我們可以向兒童提供一系列物體，以引發他對顏色、形狀、聲音、觸覺和氣壓的本能關注，兒童則以他特有的方式，通過同各種物體發生持續的活動，以組織他的心理個性，同時獲得一種對於事物清晰、有序的知識。完成這一步以後，這些以形狀、尺寸、顏色、光滑度、重量、硬度等等呈現的物體，就與兒童的心理產生了關聯，兒童的意識中開始存在某些東西。已知的知識會把興趣引向更具複雜性和更具崇高意義的事物，使知識持續不斷地演變和延續，這一過程本身就在頭腦中創造著秩序。
內部的協調性是在自發活動基礎上建立起來的，個性的自由發展、個人的成長與組織建構都是由其內部條件決定的。教師的藝術在於理解孩子的行為，避免對自然出現的現象進行干預。
一些專家認為，兒童必須養成注意任何東西的習慣，甚至包括那些他們不喜歡的東西，這是實際生活對他們提出的要求，因此他們必須為此而努力。這種論點是建立在偏見之上的，類似於家裡嚴厲的父親所說的“孩子應習慣吃任何東西”，當孩子拒絕吃一道他不喜歡的菜時，父親會罰他禁食，其他任何東西都不準吃。到最後，由於飢餓削弱了孩子的意志，他只好將那盤不喜歡的菜一吞而盡，這時父親會理直氣壯地說“看，我的兒子能吃下任何提供給他的食物，他不挑食也不任性。”與之相似的，有些家長為了讓孩子克服貪吃的毛病，也會用各種方式強迫孩子。事實上，被這樣要求的孩子是不可能擁有堅強的精神去應對生活中的困難和可能發生的各種事情的。他們的身體往往發育不良，並且抵抗力差容易生病。此外，
由於他們在童年時期有許多未滿足的慾望，而在他的內心則把這些慾望的滿足視為最大的自由和最大的快樂，當他成長為成年人後，就會在吃喝上毫無節制。而與之相反的，那些不被強迫、而是提供了合理餵養的人，他們會擁有更健康的身體，也會成為更有節制的人，他吃東西時是在追求一種健康的生活，不會無節制地進食，因為他知道這對身體有害。只有這樣的人才能成為意志堅強、精神不倒和能及時做決斷的人。一個人的內在生活發展得越正常，他就越能成為一個有個性之人，他就越能培育出堅強的意志和健全的心智，一個人只有朝氣蓬勃才能應對任何事情。
5，“對孩子進行意志教育”
當兒童從眾多物品中挑選出他所愛之物時；當他夢寐以求的玩具正被他人佔用而自己只能在邊上苦等時；當他在安靜的公共場所唯恐發出大點的聲音打擾到別人時，這些已處處體現出了他的“意志”。在影響他才能發揮的因素中，真正持續起作用的也正是意志。
意志的全部外在表現都體現在“行動之中”，無論人們採取什麼樣的行動，他都被“動機”左右著。另一方面，意志也可以對某些行為加以抑制，比如，抑制我們因憤怒所產生的衝動，阻止我們因一己之慾去別人手裡攫取東西，以上這些都是自願的行動。因此，意志不是導致簡單的衝動行為，它還對行為加以理智的引導。
如果不付諸行動，就不可能有意志的表現形式。只想不做是不夠的，一切都要歸於行動，而且關鍵在於行動。我們所有的行動是衝動和抑制兩種力量制衡的結果，如果沒有衝動，我們就不可能參加任何社交活動；如果沒有抑制力，我們就無法修正、引導、利用我們的衝動。
在這兩種合力的作用下，我們的行為經過不斷的反覆，就會成為習慣性的或無意識的。或者說，正是這兩種截然相反的力量之間的相互平衡，訓練和培養出了我們的習慣。有了這種習慣以後，我們在做事情的時候，就不必一定要下決心去付出多大努力，也不需要用推理或知識去完成它們，它們幾乎成了一種習慣性的動作。
和成人相比，兒童還是一個發展不平衡的小生命，他們常常愛衝動，在他們身上，意志的兩種截然不同的力量還沒有融為一體，不過我們不能放棄這種努力，因為這種融合與適應是一定會發生的。因此
我們應當儘早誘發他們這種積極的行動，因為它們對人的發展來講是最基本的。我們的目的不是將孩子培養成為一個早熟的小紳士，而是促進他鍛鍊自己的意志，更早地建立抑制和衝動間的相互聯繫。為此，我們應讓孩子和其他孩子一起活動，在日常生活習慣中訓練他們的意志。當他開始學會尊重別人的工作時；當他耐心地等待想要的東西而不是從別人手裡搶過來時，這些表明他正在鍛鍊自己的意志，努力使衝動和抑制趨於平衡。這種態度的養成便是在為孩子融入社會生活做著準備。只有通過自由的交往，通過進行讓孩子們彼此之間相互適應的訓練，他們才能建立起社會化的習慣。僅僅對他們進行應當做什麼的說教，是絕不會達到培養他們意志的目的的。要讓孩子的舉止優雅大方，只是向他灌輸“禮貌觀念”或“權利與義務觀念”是不夠的。
一個人如果不能在衝動和抑制之間找到平衡，就會生活的很痛苦。易衝動、輕率行事會給人帶來莫大的害處，而那些是自己抑制力的犧牲品的人，則更為不幸。他儘管處於靜止不動，並保持著安靜的狀態，但其內心卻充滿著要去活動的渴望。那種得不到滿足的衝動會無數次地折磨一個人的靈魂，他有一種被活埋的感到可怕的壓抑感！要治癒這種症狀，別無他途，只有通過自由運動，使他們接受使衝動和抑制達到相互平衡的意志教育。
一個在自己的精神生活中建立起內在秩序與平衡，使其個性得到成長，並在這一工作中顯得堅持不懈的孩子，他將能和成人一樣造福於集體。這位專心致志地對自己進行訓練的小孩子，正在不斷努力使自己成為一個堅定不移的人，一個有個性的人，一個具有人類所有優秀品質的人。
如果“堅持不懈”是意志的基礎，那麼，“我們所做出的決定”則可被視為通過意志所採取的行動。為了完成有意識的行動，我們就必須做出決定，而決定又是選擇的結果。我們在任何情況下所做出的任何決定都是一種腦力勞動，都要付出不懈的努力，只有那些意志薄弱的人才會覺得做這些事情極其厭煩，因而會竭力避免去做出選擇。我們不能用不想動腦筋做決定的態度來對待我們所遇到的事情，因為我們的一生就是不斷做出選擇的一生。我們越是加強這方面的訓練，就越能擺脫對他人的依賴。清晰的思維和做明確決定的習慣，會帶給我們以自由感。什麼是將我們困束於屈辱的奴隸狀態的最沉重枷鎖？除了無力自我做決定，以及凡事依賴他人，還能有什麼？！一旦陷入這種狀態，我們就會從此害怕犯錯，不敢在黑暗中摸索，對於那些還未能認清其具有不良後果的事情，我們總是唯恐避之不及。就這樣一步一步地，我們跟在別人後面，直至完全陷入依賴他人的泥潭。在這種狀態下，一旦真的發生衝突，需要立即做出決定時，由於他已習慣於尾隨某位意志堅強的人，這個性情懦弱的人就註定會猶豫不決。一個青年人越是居於服從的地位，他就越是沒有能力鍛鍊自己的意志，因而也就越容易成為犧牲品。
堅持不懈地工作，清晰的思維，在意識中養成對會造成衝突的動機進行篩選的習慣，在瑣碎的日常生活中對最微不足道的事情所做出的決定，對某人的行為逐步施加的影響，在那些不斷重複的行為中不斷增強自我指導的能力，這些都是在為形成堅實的個性打基礎。
當小孩子通過自我教育，將那些複雜的、需要做出比較和判斷的內心活動付諸行動時，他們一方面是用這種方式獲得了有條理的、明晰的智力，另一方面也培養了他們的意志。這是一門能幫助孩子們在不依賴別人意見的情況下形成自己決定的學問。掌握這門學問後，他們就能把握自己日常生活中碰到的一切事情。
如果不讓條理性和清晰性在頭腦裡生根，而是讓他們的思維處於一片混亂，甚至讓他們背誦一堆課文，這隻會妨礙他們的成長，妨礙孩子們自己做決定，那麼，他們的意志就無論如何也不可能得到發展。採取這種方式的教師在教育孩子時，從來就沒有考慮過孩子們內心提出的“我想要”這種要求。這種教育的後果是不堪設想的，他們實際上是在阻礙孩子初期意志的發展。這種氛圍讓孩子們感受到一種控制他們行為的力量，使他們變得膽小，以致在沒有他們所依賴之人的幫助和同意時，連承擔任何責任的勇氣都沒有。
為一個人做決定而準備的意志機能是人身上最重要的機能。它極具價值，必須要將它建立起來，並使之得到不斷強化。如果要讓意志在身體有效地完成任務時體現它的價值，我們就應該對意識進行必要的訓練。為了培養孩子的能動性，任何人都不能讓他完全處於靜止不動的狀態，也不能只是向孩子講述一些有關雜技演員、拳擊冠軍和摔跤運動員的精彩故事來刺激他，以在他的心中激起模仿他們的強烈願望。顯然，這是一種不可思議的荒誕行為。不僅如此，我們還做著更為荒誕的事情。為了培養孩子的“意志”，我們行為的結果往往適得其反，或者試圖使之消除，或者將其扼殺，這樣勢必妨礙孩子意志的發展。我們總是用自己的意志代替孩子的意志。我們還按照自己的意志，或讓孩子靜止不動，或讓他不斷走動。我們還為他做選擇，為他做主。到了這一步，我們就心滿意足了，還充滿教訓口吻地說：“意志就是行動。”除此之外，我們還以寓言的形式向他們灌輸一些英雄人物和意志堅強的巨人的故事，以為只要讓他們效仿這些人的行為，他們就會產生強烈的競爭意識，就會創造奇蹟。
年輕人“缺少個性”已構成對人類的極大威脅。但以我們的觀點，現在的問題並非人類缺少個性，而是學校摧殘了孩子的身體，削弱了他們的意志，現在需要的是採取解放他們的行動。這樣，人們身上潛在的力量就能得到發展。天下的父母和教育工作者們，要時刻記得，你們的任務主要是保護和指導兒童的能力，而不是阻礙其發展。
6，“智力與孩子自由”
我們講讓孩子自我發展，指的是讓他的智力得到發展，並不是如大家普遍認為的把他交給“本能”。為了把孩子培養成為高度自覺自主地從事智力活動的人，我們就必須賦予“自由”以新的概念。我堅信，智力是解決人的社會自由問題的關鍵。有人認為，人類只有“退回”到自己最原始的自由思想，才能得到“解放”。這種所謂的“自由”時代不就是一個大腦神經衰退的時代嗎？不就是等於將社會權利交給文盲嗎？人只有有了足夠的知識才真正稱得上自由了。
人的最基本權利，就是自我培養的權利。只有到了這一步，我們作為一個人才不會受壓抑，不受奴役，並能在所處的環境中自由地選擇自身發展的方法。孩子的發育與成長過程已給予了我們啟發，那就是，“智力”的發育是揭示他們成長秘密的關鍵，是培養他們內心世界的方法。
何謂智力？按照貝恩的理論，對“差異”的感知是智力活動的開始，頭腦發展的第一步就是對“差異”加以鑑別。“感覺”是對外部世界的知覺基礎，收集材料並將這些材料加以區別就是形成智力的最初過程。
智力發展標記的第一個特徵跟時間有關。對某一刺激迅即作出反應，聯想快捷，判斷神速，這些就是智力最明顯的外在表現。使一個人做出這種迅速反應，無疑與從外界接收信息、精心編織意象以及將內心思考的答案表達出來的能力有關。我們可以通過系統的訓練來培養這種能力，方法是：通過收集大量的感覺材料，讓它們彼此間建立相關聯繫，並以此作出判斷，經過一段時間，他就可以養成自由展示這些東西的習慣了。
感官練習能夠激發並加強孩子們的主要活動。我們可以讓他敏銳地覺察到熱與冷、粗糙與光滑、重與輕、聲音與噪音的差別；讓他在萬籟俱寂的氣氛下閉上雙眼，等待一種細純聲音的召喚。所有這些練習的目的是，
讓他感到外部世界好像在叩響他的心扉之門，喚醒他的心靈活動。當各種感覺與環境相融合時，這兩者就能產生和諧的相互作用，並能加強已被喚醒的活動。兒童的自我教育一旦開始，他們的反應將變得更加迅速，更有準備，昔日那些從他們身邊溜過絲毫未引起他注意或只是產生一點點興趣的感官刺激物，今天卻能被他們強烈地感知到。他們能很輕而易舉地發現物與物之間的關係，這樣在他們運用這些東西時，一旦出現差錯，就能及時發現，並對此迅速作出判斷，予以糾正。正是經由這種感官練習，兒童完成了自己原始而基本的智力訓練，喚醒了他的中樞神經機體，並使之處於運動之中。
孩子對這個世界所做出的反應不僅僅表現為思維快捷和聰穎的外表，它不僅僅與訓練有關，而且也與建立相應的內在秩序有關，對所熟悉的工作進行有組織的、條理清晰的、層次分明的再安排本身更能說明智力的形成過程。總之，秩序是一個人能作出迅速反應的真正關鍵。一個思維混亂的大腦是很難對某一知覺對象有一個正確認識的。無論是一個社會也好，一個具體的人也好，正是組織和秩序才使其迅速發展成為可能。
智力的重要特徵之一是“能區分”。從工作來講，區分就是對身邊的事情作安排；在生活中，區分就是為“創造”做準備，而創造則要在秩序中進行。意識中擁有的內容可能十分豐富多樣，但時，如果一個人的思維處於混亂之中，他的智力活動就會處於停滯狀態。智力能讓你在這個世界上明辨是非，認清事物的本來面目。因此，促進一個人的智力發展就是幫助他把意識中的意象進行有條不紊的分門別類。通過所謂的“感覺練習”，我們使孩子能夠區分和分類。我們的感覺材料分析和描述了事物的屬性：大小、形狀、顏色、表面光滑或粗糙、重量、溫度、味道、噪音和聲音。重要的是物質的性質，而不是物質本身。我們能找到一系列同樣數目的對應“物”來描述長、短、厚、薄、大、小、紅、黃、綠、熱、冷、重、輕、粗糙、光滑、香、噪音、洪亮等特性。這種分級對於秩序的建立非常重要。實際上，事物的特性不僅有質的差別，而且也有量的差異。它們也許高一點或低一點，厚一點或薄一點；聲音有不同的調；顏色有不同的強度；形狀也許在不同的程度上有相似之處；而粗糙和光滑也完全不是絕對的。
感覺教育的材料應達到區分事物的目的。首先，它應該使孩子通過大量的比較和分析練習確定兩個刺激物的特徵。接著，當課文將兒童的注意力指向一系列外部事物：光明、黑暗、長和短時，差異感便被感知到了。最後，他開始區分不同特徵的差異程度，依次排列一系列物質，比如發出八個調的鈴鐺或能以小數表現長度以釐米表現厚度的東西。
這些對孩子具有巨大的吸引力的練習被孩子們不斷地重複著。教師在每個得到的東西上面貼上一個字。這樣就完整了，最後便有了一個表格：能根據名字想起特徵和意象的表格。
我們現在除了憑物質的特徵區分事物外，沒有其他的切實可行的辦法。因此，對這些物質的分類就需要涉及每件事的基本的安排順序。從此，世界對孩子就不再混亂不堪了。他的思維便有點像圖書館或博物館裡井井有條的架子，東西都各歸其類，各就其位。他學到的知識不再僅僅被“貯藏起來”，而是得到了適當的“分類”。這種基本的順序絕不會被打亂，而只會用新的材料加以豐富。
因此，孩子在獲得區分事物的能力之後便奠定了智力的基礎。兒童從此“認識了”周圍的事物。當他欣喜地發現天空是藍色的，手是光滑的，窗子是長方形的時候，他實際上只是發現了它們在大腦順序中的位置而已。這就決定了內心個性的穩定平衡，這種穩定平衡帶來了鎮定與力量，提供了進行新的嘗試的可能性。這種秩序更有助於節約時間和精力，這樣，孩子就能完成更多的工作而不感到疲倦，就能在更短的時間內對刺激作出反應。
在頭腦中已經建立的牢固秩序的基礎上將外部事物加以區分，歸類和編排，這既是智力的表現，同時也是對自己精神的陶冶。
造就文人、科學家和鑑賞家的並不是事物的一種直接知識的積累，而是建立在頭腦中的知識體系。而沒有受過教育的人的經驗不僅混亂無序，而且還只限於直接接觸的事物之中。科學家的知識是無限的，因為他們具有將事物的特性分門別類的能力，能夠識別所有這些物質並隨時確定其類別、相互間的關係和各自的起源，於是他也就能發現遠比實物更深刻的事實。
今天，我們的孩子像藝術鑑賞家和科學家那樣憑特徵對外界事物加以辨別和歸納。他們對一切都敏感，一切東西對他們都具有價值。相反，沒有受過這種教育的孩子對一切都無動於衷。
現在的一般教學法和我們常用的教學法恰恰背道而馳。這些教學法首先排除了自發性活動，將事物和事物的特徵一起直接介紹給兒童，要求他們注意各個特徵，希望他們勿需指導和順序就能自己抽象出這些特徵。這樣，這些教學法就在被實驗者的身上人為地製造了一種比大自然的混亂現象更加缺乏創見的混亂狀態。接受這種教育的孩子往往沉湎於幻想中，沒有內在思維活動的跡象，更談不上什麼個性差異了。他們的頭腦總是容易接受各種各樣的新觀念，或者成為不斷裝進新東西的倉庫。
如果讓孩子像觀眾那樣以靜觀的方法形成對某一事物的表象，再試圖讓他去認識事物的本質，而不讓其參與對於這一事物的任何活動，那麼，在這個孩子的頭腦中將不會把這一事物與其他事物聯繫起來並加以思考：它們之間有什麼共同的特徵或相似之處？是否有相同的用途？
我們在憑藉相似性聯想不同物質的意象時，應當從總體中抽取這些物質所共有的特性。
大腦必須活潑，它分析事物，從事物中提取出某種特性，並在這種特性的指導下用同樣的連接媒介綜合眾多的事物。如果不能從眾多相關的事物特徵中選取其固有的特徵，那麼，通過比較、綜合產生聯想和更高的智力活動都是不可能的。聯想實際上是一種智力活動，因為智力的根本特性並不是“拍攝”物象，然後像相簿一樣將它們“一頁一頁”地保存起來，或像鋪路石一樣，一個挨一個並排著。像這樣貯藏勞動的方式簡直是一種對智力的糟蹋。智力及其獨特的邏輯思維和辨別能力足以區分和抽象出事物的重要特徵。智力正是在這些特徵的基礎上繼續前進，建立起了自己的內部結構。
現在，我們的孩子的思維在他們所接受的教學法的幫助下，已在事物的特性的分類方面具有了條理性，他們不但要根據他們自己對事物特性的分析來觀察它，而且還要區分相同、不同和相似。這一工作使他們能識別某一事物的不同特性。比如注意某些物體形狀及顏色的相似對兒童並非難事，因為“形狀”及其“顏色”已經被分成非常鮮明的類別。他們又根據這些“形狀”、“顏色”等類似特徵聯想起一連串的物體。這是一種靠類似產生的聯想，幾乎是一種機械性的聯想。
個性的差異正是在這種積極的活動中才得以表現出來。吸引相似物體的特徵是什麼呢？為相似聯想選出的主要特徵又是什麼呢？某一個孩子注意到窗簾是淡綠色的，而另一個孩子則注意到窗簾很輕；某一個孩子注意到手的白皙，而另一個孩子則注意到手的皮膚光滑。窗子在某一個孩子的眼裡是長方形的，而在另一個孩子的眼裡卻是某種能欣賞蔚藍天空的東西。孩子對主要特徵的選擇與他們內在的性格相一致，成為一種“自然選擇”。
同樣，科學家選擇對他們的聯想最有用的特徵。某位人類學家也許會選擇大腦的形狀來區分不同的人種，而另一位人類學家或許會選擇膚色。也許每一位人類學家對人類的外部特徵都有非常精確的知識，但是，重要的就在於要找出一個能夠作為分類的基礎的特徵。選擇是使我們將某種計劃從含糊不清到實際步驟、從理想到現實轉變的必不可少的基礎。
世界上的一切事物都有它的特性和侷限性。我們自己的心理感覺機制是建立在選擇之上的。感官的作用是什麼呢？在形成思維內容的過程中，第一步應該是經過必要的限制性選擇，與此同時，思想還對感官可能的選擇進一步加以限制，在內部選擇活動的基礎上，再形成某種具體選擇。這樣，注意力就被集中在特定的事物上，而不是在所有的事物上了，意志也就從眾多的可能行動中選擇了必須完成的行動。
高級的智力活動正是以上面所描述的方式進行的。智力通過人的注意力和內在意志活動，提煉出事物的主要特徵。
每一副健全的大腦都能去粗取精，捨棄多餘的東西，使之將那些獨特的、清晰的、敏感的和重要的東西留存下來，尤其會保留那些對創造性有用的東西。如果沒有這種獨特的活動，智力就不能稱其為智力了。當一個人的注意力正處於漂浮不定的狀態，他的意志在確定某一行動時也是那樣遲疑不決。如果一個人的注意力是如此分散，他就對任何事情都不會深入鑽研。
在我們的生活中，
如果沒有對我們所接收的信息施加限制，我們就無法認識事物。每一生物都有其“形式”和“範圍”，這正是世界一條最神秘的法則。我們的內在生活只是使這種限定更為明確、更為“集中”，也正因如此，我們的內在生活才得以掙脫原始的混沌狀態，使之得到不斷雕琢和改造。它是我們形成對一個事物的概念及對其進行判斷和推理能力的基礎。前面我們曾探討過，意志力的培養，就是通過訓練，使一個個體的內在衝動和抑制力達到平衡，直至形成習慣。同樣，對於智力，個體也必須在外力的引導和幫助下，進行聯想和選擇的自我訓練，直到他能對各種觀點及選擇加以限定，以培養出獨具特色的“智力習慣”，並通過這種內心活動，形成我們的個人傾向，即“天性”。
毫無疑問，理解和研究別人的推理與自己進行推理有著本質的區別。一個只是“學習別人的東西”的人，他的大腦混亂不堪，毫無輕重主次之分。一副有條不紊的頭腦肯定比一副將知識當作垃圾一樣堆放的大腦能獲取更多的東西。這樣的大腦井然有序，各種知識被分門別類、協調有序且用途分明。同樣的，當別人想把他們對一件事的解釋強加於我們時，這與我們自己主動去“理解”將完全不同。一個主動去理解的人會感到自己的意識得到了解放，他們對事物的理解正是他們認識事物的開始。一個對世界有所發現的人，他一定能享受到人類的最大樂趣。退而求其次，一個能對世界有所理解的人，也能比別人獲得更為高尚的享受，他能夠以此戰勝世間許多痛苦和悲傷。
正是智力活動使我們與世界之間建立起聯繫，使一顆深受創傷的心趨於平靜。我們的這種感受不可能從一位教授的枯燥無味的課中得到，也不可能從背誦某位專家的理論中得到，因為他們對我們的苦難並不關心，只有可能從崇高的智力活動中得到。我們要讓智力永遠處於探索之中，讓它去自由地完成培養和拯救我們靈魂的任務！
事實上，孩子智力上的每一進步都能給他帶來歡樂。孩子們一旦享受到這種歡樂後，他們就不會再喜歡蜜餞、玩具，虛榮心也消退了。這與我們常見的那種歇斯底里的傻樂相比，它是一種高層次的歡樂，一種有別於動物的歡樂，一種將我們從悲傷與黑暗的孤寂中拯救出來的歡樂。
所謂天才，就是將桎梏自己發展的鎖鏈砸碎了的人，使自己享有自由的人，並在眾人面前堅持他所認為的“人性標準”的人。如果我們仔細研究那些天才們的腦力勞動，我們將發現，他們的這些勞動並不是什麼讓一般人望而卻步的非凡工作。心理學家貝恩說：“天才們具有非常強的相似聯想能力，這就是天才的最基本特點。”
決定天才做出驚人發現的是他們在同一領域對事實進行的分離，並非所發現的事物本身有多麼獨到的價值。進行礦產品開採的人知道，珍寶就隱藏於一堆看似不起眼的普通物質之中，它成天就堆放在那兒，卻一直沒有人注意到。與此類似，當真理被發現之後，許多人才大發感嘆：這不就是我們早已熟知、並一直為我們所用的道理嗎？！實際上這裡並非真理本身就一下子變得價值連城了，真正使其變得有價值的是那位認識了真理、並將真理付諸行動的人。
7，“兒童想象力的培養”
科學的創造性想象是以現實為基礎的。當我們的想象與現實結合時，我們的內在思想就開始工作了，並使外部世界發生改變，在這一過程中，人們的思想有如神助，它在一種偉大的力量——創造力的驅動下創造著世界。我們的大腦有時往往脫離現實，單憑自身的思維進入憑空的幻想之中，我們忘了大腦的創造力應該藉助現實來思想。
實證科學方法使人類踏上了蒐集事實、認識真理的道路，也使人類邁向了構建自己想象的道路。在當今世界，所有人都應該接受科學方法的薰陶，應該讓每個小孩都親自參與實驗、觀察，使他們與現實緊密聯繫起來。這樣，他們那想象的翅膀就可以從更高的基點起飛，他們的智能也能被很自然地引向創造之路。
現實也是藝術想象的基礎。我們的智力活動並不僅僅限於進行精確的觀察以及實行簡單而合乎邏輯的推理，它還要從事更為偉大的工作。
我們每個人都擁有自己的想象力，也具有用自己的頭腦去創造美的本能，形成各具特色和風格的藝術品、器具、詩歌以及民間音樂。隨著這種本能的不斷髮展，就會形成一座巨大的藝術寶藏。這些用心靈世界創造的多樣化世界包裹著人類，保護著人們的精神需求。
然而人類並不可能憑空創造出藝術品。所謂創造，實際上是一種組合，一種在大腦中基於各種原始材料所進行的構造。這些原始材料是通過感官從周圍收集來的，我們的才智沒有哪一點不先存在於感官中。對於那些未呈現於我們感官面前的東西，我們是無法想象出來的，因為我們的意識往往被限制在經驗的範圍內。
不管怎樣，想象只能有一個感官基礎，因此，感官教育就成為觀察進入我們感官的事物與現象的基礎。這種感官教育有助於我們從外部世界收集想象的物質材料。富於想象力的創造與現實的聯繫越緊密，它與外部世界的聯繫就越密切，其創造的價值也就越高。
假如想象的真正基礎是現實，而且一個人的感知能力與其觀察的精確程度關聯極大，那麼，培養兒童想象力、使他們準確地感知周圍事物所必需的材料就顯得十分重要了。另一方面，讓他們在嚴格界定的範圍內進行推論，對他們進行將不同事物區別開來的智力訓練，則為他們想象力的建立奠定了堅實的基礎。這一基礎打得越牢，他的想象與某種具體形式的聯繫就越緊密，它也便越能與獨立的意象建立起合乎邏輯的聯繫。
在培養兒童想象力的過程中，我們絕不要阻止他們自發進行的那些活動，即使這類活動十分渺小。我們的任務是“等待”。我們切莫欺騙自己，自認為自己能“創造智能”。我們除了“觀察和等待”，別的什麼也不要去做。
我們必須記住：創造性想象只要不是一種虛無縹緲的幻想，不是一種幻覺或錯誤，它就會在堅實的岩石上建起一座金碧輝煌的宮殿，智力的開發就有了堅實的基礎。
人們通常認為，幼兒的一大特徵是想象力極為豐富，為此，我們應採用一種特殊的教育方法來開掘這種特殊的稟賦。還有人認為，兒童喜好在虛無的、令人痴迷的世界遨遊，就像原始人一樣，他們總是被迷人的、超自然的和虛無縹緲的東西所吸引。對此我們要指出的是，實際上在任何情況下，這種原始狀態都只是暫時的，會被其他狀態取而代之。對孩子的教育應當幫助他們克服這種狀態，而不是延伸或發展這種狀態，甚或讓他們停留在這種狀態。
與那些永遠停留在虛幻狀態的人相比，我們的孩子屬於完全相反的一種類型。他們對偉大的藝術作品極感興趣，對科學文明津津樂道，沉浸於需要豐富想象力的作品裡，我們應為孩子的才智成形提供這樣的環境。
我們成人總企圖用一種讓孩子將虛幻當作現實來接受的方法來發展其想象力。比如，有些大人們是這樣對孩子講述聖誕節的故事的：一位名叫比瓦娜的醜女人越過牆垣後，便從煙囪鑽進屋子裡，把玩具送給了那些聽話的孩子，那些調皮的孩子就只能得到煤塊了。而另一些大人會這樣講述故事情景：一位渾身沾滿白雪的老人挎著一大籃子玩具，到了夜間，他便進到孩子們的房間，把這些玩具分發給熟睡的孩子們。這種方法怎麼能培養孩子們的想象力呢？故事所表現的是我們的想象力，而不是孩子們的想象。他們只是相信而已，這裡沒有想象。我們之所以這樣對待孩子，是因為我們只需要他們輕信我們即可。輕信確實是那些尚未成熟頭腦的特徵，他們的頭腦因為缺乏經驗，也不具備現實的知識，因而缺乏辨別真理與謬誤、美麗與醜惡、可能與不可能的能力。問題是，難道我們成年人僅僅因為他們處在無知、未成熟的年齡而表現出輕信，就企圖在其身上培養輕信嗎？這是絕對錯誤的。想想看，我們成人也有輕信的毛病，這是在與智慧作對。它既不是智慧的基礎，也不是智慧的結果。只有在愚昧的狀態下，輕信才會萌芽和增長。教育不應讓人走向輕信，而應灌輸給他們智慧。
隨著人們經驗的積累和思想的成熟，輕信會逐漸消失。如果能對他們給予正確的指導，則能使人們遠離輕信。無論是一個國度，還是一個具體的人，隨著文明的進步，必將減輕人們輕信的程度。這就是人們常說的知識驅走了無知的黑暗的含義。在無知的地方，幻想最容易遊蕩，因為它缺乏能使之上升到更高層次文明的支柱。難道我們要在輕信的基礎之上來培養孩子們的幻想嗎？不是的，我們當然不希望看到孩子仍然那樣輕信別人告訴他的一切。事實上，當我們得知自己的孩子不再相信神話時，我們便會感到由衷的高興。我們還為此誇讚他：“他已不再是個孩子了。”這一情形本應該發生，而且也是我們所期待的，孩子不再相信神話的那一天是一定會到來的。當孩子長大成人時，我們反倒應該問問自己：“在孩子成熟的過程中，我們到底做了些什麼？我們給予了這脆弱的靈魂什麼樣的幫助？我們使他變得正直堅強了嗎？”沒有！實際的情況是，當我們想方設法使孩子保持幼稚、天真和充滿幻想時，是他們自己戰勝了困難。他們不僅戰勝了自己，還戰勝了我們。他們跟隨自己內在發展與成熟的動力而行動。他們甚至還對我們說：“你們把我們折騰得好苦啊！我們進行自我完善的任務就已經夠艱鉅的了，你們卻還要壓制我們！”
我們總是對那些幼稚的頭腦在處於幻想、無知和錯誤狀態時頗感興趣，就如我們對孩子們輕信我們向他們講述的聖誕故事就感到快慰一樣。我們也會說類似的話：“假如孩子們不再輕信，我們的生活也將失去許多樂趣！”我們這樣做只是為了自己取樂，而人為地阻止了兒童的一個發展階段。如果我們能剋制自己，不再人為延長兒童的幼稚期，讓他能夠自由自在地成長，並讚歎他在成長道路上所取得的每一奇蹟般的進步，我們就為兒童的完美做出了貢獻。
如果真要培養兒童的想象力，我們要做的第一件事就是讓他們在成為事物主人的環境中生活，或用建立在事實基礎之上的知識、經驗來豐富他的頭腦，讓他們在此基礎上自由地成熟。只有讓他們自由發展，他們才有可能展示其想象力。
我們要讓孩子擁有他們夢寐以求的東西，把他們置於真實的世界中，只有在得到他們夢寐以求的東西后，他們的慾望才會減弱，過上一種平靜的、豐富自己內心的生活。只有在有了真實的財富後，孩子們才會鎮靜下來，這樣可以減少他因處於無益的幻想所消耗的寶貴精力。假如有人以為，給孩子一個布娃娃，讓她給布娃娃穿衣襬桌子吃飯，就等同於她在實際生活中穿衣襬桌子吃飯，這種假想的生活與現實的生活是一回事，那麼他便誤解了我的意思。我指的自由並非如此，我說的自由是一種真正意識到的自由。就如同一個談論百萬財富的人與一個百萬財富的擁有者是絕對不一樣的。一個對假想心滿意足的人，會把假想的東西當作真實的存在，他總是追求幻想，不“承認”現實，這種現象實在是太普遍了，更可怕的是，它居然還不為人們所意識。事實上，想象力如果不是建立在現實和真理基礎之上，它就會成為壓抑智力發展、阻止真知之光的負面力量。正是由於這一錯誤，使人類已經或正在失去多少光陰和精力啊！不為事實所支撐的想象，只會消耗人的體力和智力。
在多數情況下，學校是一個呆板、陰沉沉的地方。學校打造一種壓抑的環境，目的就是為了使學生專心致志地聽教師講課，以免他們因為外在的刺激而分散注意力。孩子們就這樣每天一小時一小時地在教室裡呆呆的坐著，一動不動地聽老師講課。他們在畫畫時只能依樣畫葫蘆，他們所從事的活動必須遵從別人的指令，對他們個性的評定完全是基於他們被動的服從程度。
正如克拉伯雷迪所言：“我們的教育在用一大堆對孩子行為毫無指導意義的知識來壓迫他們。他們已無心聽講時，我們還在強迫他們；他們已無話可說時，我們還要強迫他們講述作文與演講；他們已毫無好奇心時，我們還在強迫他們觀察；他們已毫無發現的慾望時，我們還要強迫他們去推理、論證。我們總是在強迫他們做這做那卻從不徵得他們的同意。”
孩子們在用眼讀、用手寫、用耳聽老師講課時，就如受苦役一般。他們的身子坐在那兒一動也不能動，但他們的腦子並沒有做到專心思考。他們不得不努力跟著教師的思維轉，儘管教師所依據的只不過是那隨意設計、沒有考慮孩子愛好的大綱。這樣，那些漂浮不定的意象只會像夢境一樣時不時地呈現在孩子眼前。教師在黑板上畫上一個三角形，然後將它擦掉，該三角形只代表一個抽象概念的暫時視覺形象。那些從未親手拿過實體三角形的孩子就必須用力記住三角形的形狀。圍繞著這個三角形，許多抽象的幾何計算便接踵而至。像這樣的圖形只能使孩子一無所獲，它不能與其他事物相混合而被感知，它永遠不會成為靈感。
孩子必須先有內心生活的創造，然後才能將其表述出來。為了創作，他們必須自然地從外界吸取建築材料。在他們能發現事物之間的邏輯聯繫之前，對其思維必須多加鍛鍊。我們必須為孩子們提供他們內心生活必需的東西，然後讓他們自由地創造。只有這樣，我們才會遇見一個兩眼閃閃發光、邊走邊思考、靈氣十足的兒童。
我們必須關心和愛護做這樣努力的孩子。如果有創造的想象力姍姍來遲，那說明孩子的智力還未發育成熟。此時我們不應勉強孩子進行想象的創造，否則就等於給孩子帶上了一副假鬍子，實際上男孩子要到20歲才能長出真正的鬍子。
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