“文化閱讀”的模式：教學的文化重組
——文化閱讀理論及實踐探索之四：基於學情和目標的文化運營
譚恆君 王 洪
摘 要：根據不同的標準，可以為文化閱讀的實踐者提供哪些讓人照著做的標準樣式呢？從教與學來說，主要有兩種：一是教師掌控的教學性模式，二是學生獨立的非教學性模式。從對象來說，可以是群體，也可以是個體。但教學性模式主要以群體為主，通過多種模式的組合，滿足學生對文化塑造的遠景和閱讀應考的近景等不同需求。
關鍵詞：模式 需求 文化 學情
從環境來講，可以分課內模式和課外模式。從方式來說，可以分為教學性模式和非教學性模式。從學情來說，可以分為頂層模式、需要模式、興趣模式、補盲模式等。每一種模式可以相對獨立，也可以互相聯繫。
比如說教學性模式，可以有課本閱讀型、課內外綜合型、文化遊學型、學情建構型等。非教學模式，可以有興趣型、需要型等個性化閱讀。
用圖形表達為：
一、文化閱讀的模式：需求下的文化改變
文化閱讀通過以文化為原點思維的不同探索，構建不同的閱讀思想及與之相適應的行動路徑。根據目前的實踐，介紹以下五類。
一是頂層閱讀模式
即學生要成長為怎樣的文化人這一問題語境下，根據中國文化經典和世界文化經典，按照一定的比例進行挑選，並分配在不同的學段和時間裡，以達成培養具有一定文化底色傾向的文化人格目標。
頂層閱讀模式從邏輯和操作來說，可以分段進行，每個階段確定一個相對能夠實現的目標，比如初中目標、高中目標、大學目標等，最後完成學歷教育的終極追求。從對象來說，可以針對群體，也可針對個體。這要視群情或學情而定。
頂層閱讀不是被動地組合閱讀內容，而是主動地進行改變。它一方面要滿足學生個體成為怎樣的文化人的理想追求，另一方面要基於地域群體基因和民族文化基因的特性，進行文化基因的優化和補充完善，乃至局部的改造。
從國家視角，可以對民族文化基因的盲點或弱點，進行基因修復或完善式植入。比如中國文化較弱的科技基因、邏輯基因等。這些基因的植入，是一個漫長的過程，不可能一蹴而就。但如果我們有耐心和恆心，一代代調試，最終會生成為自身的一種文化傳統。
從地域視角，可對地域群體的文化基因進行校正、補充、完善。所謂一方水土養育一方人，地域群體的文化思維與文化性格，總有不盡人意的地方，可以通過閱讀設計來導化這個群體的成長，從而促進群體文化心理與文化行為的優化。比如巴人文化基因剛性有餘，柔性不足，可以多讀《論語》，以增儒雅溫和之氣。而川人文化基因卻剛好相反，熱衷追求生命的舒適度和長度，剛性不足，就應該多讀《孟子》或朱熹文章，以增加“浩然之氣”和“奮發直前”之氣。
可惜，能這樣思考和引導的教育理論太少，甚至我們在海量閱讀時，也沒有意識到可以藉助文化閱讀促進地域群體的文化進化。
從個體視角， 頂層閱讀是根據學生底色解決學生未來的終極文化形象這一問題。僅僅靠一套部編教材，無法滿足當前兩億多學子的成長需求。教材畢竟是面向全國，而各省市有群體差異，相同群體還有個體差異。
這必然要求教師具有一定的社會協調力，主動整合社會、學校和家庭的力量，共同為每位學生設計基於先天和後天複雜環境下的閱讀成長，以實現學生的文化追求和人生理想。
二是需求閱讀模式
實施文化閱讀的學校並不都是從小學一年級開始，而是從小學到高中的全學段均有可能。這就涉及不同區域、不同年級、不同學生有不同的閱讀積累，需要尊重他們的閱讀基礎，再根據不同的需求進行個性化設計。比如初三同學功利性強，希望通過文化閱讀對接文化作文，獲得考場高分；或希望對接閱讀試題，解決某方面的閱讀弱勢等。
三是興趣閱讀模式
對有一定基礎和興趣傾向的同學，進行針對性文化薰陶，快速形成對某種或某些文化的高強度積累，為一生的文化發展甚至文化研究打下基礎。
四是補盲性閱讀模式
每個人在成長中都可能會形成學養結構的不合理，甚至存在某種文化的缺失。比如中考越來越注重“立德樹人”和優秀傳統文化的考查。但對德文化和儒道釋三結構的文化整體演變，很多同學並沒有文脈經緯上的經典積累，多數只是政治口號式的空洞印象，在中考中往往吃虧。這就需要對文化盲區進行補救式閱讀設計。
五是教學性閱讀模式
這是教師直接以課堂為陣地進行文化閱讀教學，也是對學生最有力最直觀的文化提升。通常有以下幾種模式：
1、課本閱讀型。抓住教材為核心，強調單元整合，形成教學中的文化重組。比如部編七年級（上）教材，以現代文為例。根據文化分類，結合教材的基本篇目，我們進行文化編輯，可形成以下類型：（1）《春》《濟南的冬天》《雨的四季》，四季文化；（2）《從百草原到三味書屋》《走一步，再走一步》，成長文化；（3）《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉﹒母親》，親情文化；（4）《貓》，寵物文化；（5）《女媧造人》，創世文化；（6）《再塑生命的人》，教育文化；（7）《紀念白求恩》，名人文化；（8）《植樹的牧羊人》，理想文化；（9）《皇帝的新裝》，騙術文化。等等。
編輯後，對每種文化基於課時長度進行適度延伸，初步形成文化閱讀的經線或緯線積累。比如，由《春》文化，延伸到南北春天不同的景象及不同緯線地區描寫春天的名句和名篇，形成關於春文化的不同地域層次的意境與思考。
由《濟南的冬天》，既可以與《春》的思路相同，也可延伸成名人或名著裡的冬文化思辨。如與南方夏丐尊《白馬湖之冬》，或與祖國極北方蕭紅《呼蘭河傳》裡的冬天比較。也可以與印度泰戈爾《河邊的臺階》裡的冬天形成東亞與南亞的冬文化比較。或者與同緯度法國雨果《悲慘世界》裡的冬天形成亞洲與歐洲的冬文化比較；或者與不同緯度的英國夏洛蒂·勃朗特《簡·愛》和德國托馬斯·曼《布登勃洛克一家》裡的冬天形成亞歐冬文化比較；甚至與緯度更偏北的蘇聯名著裡的冬文化進行比較；或者與同緯度的中亞西亞名著裡的冬文化比較。這樣，形成東亞、南亞、中亞、西亞、南歐、中歐、北歐等跨洲際的冬文化思辨。
當然，還可以將冬文化與四大名著進行聯繫。如《三國演義》描寫赤壁之戰就發生在冬天，而且是隆冬。羅貫中用了6迴文字來寫這場大戰，自然少不了冬天的文字。《水滸傳》第10回“林教頭風雪山神廟”，同樣發生在嚴冬。《西遊記》第50回師徒遭遇寒冬，八戒、沙僧冷得偷穿納錦背心。《紅樓夢》第49、50回冬天寫得精彩，蘆雪庵即景聯詩，大觀園人人參與。
每種文化都可作相同的延伸，還可以作不同的發散。如《貓》，可以延伸到南北相同和相異的寵物，以及學生所在地域的寵物。或者與世界寵物文化進行對比，綜合思辨寵物文化與人的關係，包括植物與動物，並將傳統文化賦予動植物的品質精神與人生相聯繫，從而樹立正確的寵物觀。
當然，每一種文化，一定要掌握它的“根”，知曉它的源點、本質、意義、表象，才能培養學生一雙文化的眼睛，懂得用文化的眼光去審視生活中的各種文化現象、物象、人象、事象，才能實現融匯古今的目標。
比如貓，姑不論是阿拉伯傳入還是本土野貓訓養，從文字的源點來看，最早記載和提到貓的是《詩經﹒大雅﹒韓奕》：“孔樂韓土，有熊有羆，有貓有虎。”毛詩正義雲：“貓，似虎淺毛者也。”
《禮記·郊特性》曾記載商周時有一種供奉八種神物的祭祀活動，叫“八臘”，其中就供奉了貓。八臘之祭，“載於《禮經》，其來甚古”。《禮記》有“古之君子，使之必報之，迎貓，為其食田鼠也。”說明祭祀貓的理由。
當然食鼠的貓後來成為寵物，許多人成為貓奴，如武則天、李商隱、黃庭堅、陸游、錢鍾書、林徽因、胡適、老舍等，留下了許多寵貓的詩句和文章。
2、課內外綜合型。以教材為原點，提煉文化類型，然後按照文化閱讀的要求，以時間為經線進行名篇的梳理呈現，讓學生在閱讀中把握該種文化的內涵及發展流變。課內教學時，可以根據課時選擇某核心篇目為主，輔及其他。然後根據中考要求，模擬作文試題，讓學生通過文化閱讀，將此文化的思想與素材及藝術手法，與作文試題進行一定程度的結合，從而達到以寫促讀，讀寫互動的效果。當然，也可以根據中考要求，模擬閱讀試題，讓學生體會文化閱讀的質量和數量，可以促進對閱讀試題的理解和思考。
課內外綜合型，對初三學生來說，比較實用。“讀寫考練”四者的立體組合，更能適應他們的當下需求。當然，這個過程也同時促進了個人的文化成長和文化人格的形成。
3、遊學閱讀型。文化閱讀強調文化考查，走出校園，將課本文字與具體的文化場景進行碰撞，讀出文字和文字外的生命體驗，讀出自己的元思想、元情感，實現自身生命的全方位化入及擴展。比如讀王昌齡《從軍行之四》，可以宏觀上結合“一帶一路”，微觀上選擇玉門關和敦煌為文化遊學的切入點，全面感受邊塞文化、敦煌文化和敦煌學的高強度文化按摩，從而實現走進唐詩又走出唐詩，走向更廣闊的文化空間。這種閱讀，可能更多指向素質、興趣、人生格局的提升。
4、學情建構型。以學情為原點，結合地域中考和高考特點，綜合人格成長、寫作追求、素質目標、未來社會發展需求等，重新構架適合年級或班級學情的閱讀系統，然後將課本教材按時間序列整合進去。這樣教材本身只是這個閱讀系統的細胞，教學時以“文化”為主軸，結合社會實踐和遊學考查，形成以國家核心文化為主，原有部分課本教材為輔，本土地域文化為體驗場，兼顧世界文化視野的新的教材與教法體系。
也許，未來的教材會以“文化”為主題單元，並在不同年級形成呼應，最後融匯貫通。（注：相信會實現）學情建構型雖然是一種艱難的探索，但如果教師的學養、識養、歷養足夠，對學生來說，卻不失為人文成長的捷徑。
二、建議成立國家閱讀實驗室：提前佈局國家未來
在文化教學的探索實踐中，迫切感受到成立國家閱讀實驗室的重要性。
閱讀史是一個民族的精神成長史，基於教育平臺的閱讀，直接關係著一個國家精神的未來雛形。文化閱讀涉及對一個國家幾千年文化的篩選、審辨、揚棄、重組、續傳、解讀、創新等系列工程，涉及閱讀對群體文化基因的優化和對個體生命的導化，如果能夠集中全國的文化精英和教育精英來共同思考、實驗，那麼對於文化閱讀的實施，將有更好的保證。
所以，如果能夠成立國家閱讀實驗室，獲得更多閱讀對群體和個人成長的大數據支撐，那麼，無論對統編教材、地方教材、校本教材的編寫理念和內容質量，還是對教師具體的文化閱讀教學實踐，都具有科學的指導意義。
文化閱讀還有許多問題亟待進一步探索。如果有國家閱讀實驗室這樣高品質的機構支持，對中國人精神空間的擴展和精神形象的塑造，都會帶來提質與提速。
比如傳統吟誦在當下很火，作為一種傳統讀法，教育界卻未能全面深入去理解它的作用。吟誦作為上古文字未誕生時期瞽矇傳遞文化的一種手段，一直延續伴隨著中國文明與文化的發展，直到近現代。關於它的作用，多數都是從吟誦與文字和文章的關係去認知，卻忽略了從吟誦與人的關係去思考：即養性與養生。
從閱讀內容的視角看，哪些傳統經典文化和優秀文化為小學必讀、初中必讀、高中必讀？讀過哪些經典才算是一個文化意義上的中國人？閱讀過哪些經典文化作品後學生才具有通讀中國傳統文化典籍的能力？這些經典該怎樣分佈在不同的學段裡，才能促進學生通讀能力的提升？
從古今聯繫的視角來看，現當代的白話優秀作品，寫作學角度，可以跟傳統三千年的哪些作家作品形成“寫脈”的傳承聯繫？學生如何才能找到與自己頻率相近的作家或作品，從而在實際上形成天然而血緣隱蔽的師徒傳承關係？
從群體基因和個體天賦來看 ，怎樣判斷哪些天賦類型的學生適合閱讀哪種系列的作家作品？
從思想發展史來看，哪些文人及作品處在核心位置？中國諸子百家各家的發展脈絡該怎樣梳理？
從學生的角度來看，該怎樣剪裁取捨？它們與教材之間應該有怎樣的關係？
從學生的學養結構來看，傳統文化中儒道釋該以怎樣的比例分配，才適合不同群體的學生成長？換一個視角，經學、史學、子學之間（或按《七略》分科），該有怎樣的組合，才有利於學生未來發展？或者白話與文言優秀作品之間，怎樣的比例為最佳搭配？
從世界文化的視角來看，閱讀過哪些中國經典文化才具有抵抗其他外來文化的初始能力？或者哪些中國經典文化可以配合哪些世界經典文化進行對比閱讀？學生在哪一個年齡可以開啟外國文學作品的巡航？對外國作品的翻譯該有怎樣的漢語標準，才不會對學生的閱讀形成負面的漢語誤導？
……
文化閱讀不僅僅是文化的理解與傳承，還是文化的重組與優化，更是面向未來提前規劃精神產品的形象與內涵，如果這樣的大事能夠預先經過一定的閱讀實驗與觀察，慎重地對多種條件下的實驗結果進行分析，那麼我們的閱讀模式和方案就會更加完善，甚至我們可以通過閱讀重新編寫我們的文化DNA，並將這種文化基因與我們的生命基因融合。
也許那時，閱讀不僅僅是精神氣質的塑造問題，還可以通過閱讀參與心理和生理病變的治療。比如調理情緒，治理心理疾病。比如通過特定內容配合特定的吟誦技巧，配合呼吸與吐納達到身心的和諧等，這些都需要反覆實驗。
幾千年傳統教育，歷來注重生命健康。儒道釋諸家除打坐外，均有吟誦，其治病妙用，唐朝詩人李頎有詩云：“清吟可愈疾，攜手暫同歡。”
但究竟有多大功效，需要實驗。因為從傳統記錄來看，有的故事完全違背科學。比如宋代李頎編纂的《古今詩話》記載了大詩人杜甫叫人吟誦自己的詩句而治好了瘧疾病的故事：
杜少陵因見病瘧者，謂之曰：“誦吾詩可療。”病者曰：“何？”杜曰“夜闌更秉燭，相對如夢寐”之句，瘧猶是也。又曰：“誦吾‘手提髑髏血模糊’。”其人如其言，誦之，果愈。
《藝苑雌黃》明確提出質疑，認為是一種誦讀後的心理感受而已，並非真的去病：“世傳杜詩能除瘧，此未必然。蓋其辭意典雅，讀之者脫然不覺沉痾之去體也。”
但清朝進士楊倫在《杜詩鏡銓》中卻認為這是真實的：“‘子璋’二語，至今讀之凜凜有生氣，當時愈瘧不虛耳。”
究竟閱讀內容、吟誦方法、吟誦姿態、吟誦音頻、吟誦時間、吟誦季節等，可以對症怎樣的心理與生理疾病？效用多大？是否具有普適性？是否有科學原理等等，不僅要看文獻記載，更需要通過假設、求證，以證偽或證實，通過科學的實證態度，助力優秀閱讀方法的推廣。
而這，需要建立國家閱讀實驗室來獲取權威數據和結論。
三、總結語：文化復興下的個體願力
瞭解文化閱讀理念及實踐操作，再回頭來看當下的主題閱讀、比較閱讀、群文閱讀、專題閱讀等，就明白它們之間的差異以及與時代的關係。我們希望在百多年文化破壞的歷史背景下，抓住文化迴歸的時代潮流，通過文化閱讀和文化教學，快速修復文化缺失的傷痛，為世界平臺下新的文化建構和文化崛起，走一條正道、直道、大道。也歡迎大家提出批評指正，完善文化閱讀的相關定義，探索更多更好的實施渠道，在文化自覺和教育自覺的大環境下，為中華民族的復興大業，儘自己的綿薄之力。
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