构建多元化教学评价体系，高校已势在必行。那么，面对如此多的评估维度，教师需要做足哪些功课才能拿捏好个人角色？
教学评价、课程评价等是高校质保体系建设的重要方面，如何有效完善并用以激励和支持高校教师更好地进行教学，是国内外高校正在积极探索的一项工作。譬如，曾荣获教学卓越框架金奖的杜伦大学为了清晰地呈现教师在多元教学评价体系下的教学质量图像，构建持续改进和追求卓越的质量文化，为教师提供卓越评估工具包，同时针对不同的评教主体分别给予教师个性化的指导建议。
注：
教学卓越框架，是英国政府以教学质量为基准对国内大学制定的评级框架，分为金、银、铜三级。
教学评价——教师
教师自我评教是多元教学评价体系中的关键一环，所以如何帮助教师从多种渠道获得信息，对自己的教学行为进行分析与反思，是高校在改善教师教学质量过程中需认真考虑的问题之一。
评价问卷有深意
正如学生提交的课程评价问卷虽然是检测教师教学质量的一种有效方法，但教师如果无法从中获取有效信息，那该评价问卷将变得毫无意义。因此杜伦大学学术发展中心为帮助教师读懂评价问卷，总结了以下几点注意事项：
●了解样本数据的回收情况。每门课程的评价问卷都强调回收样本的数量，之所以明确这一数字是因为如果回收样本量较小，或者学生反馈率较低（＜50%），意味着该问卷反馈的有效性很低。●确定评价反馈的关注点。教师要结合个人实际情况，确定教学实践中个人感兴趣的关注点，比如，“学生如何看待这门课的课程设计/考核安排”“学生对教师的反馈是否满意”等问题，教师拿到反馈的问卷后就可以对这些关注的问题进行深入分析。●综合对比评价指标得分。反馈的问卷中每个问题都提供了对标数据及其整体平均分。如果某一问题满分5分，个人所得评分4.2分，看起来似乎不错，但如果整体平均分数是4.5分，那该问题就需要引起教师的关注。
●合理分析问卷的解读文本。课程评价问卷中的数据只能说明问题所在，在分析“为什么”和“是什么”时，教师还需研究相关文本注释，再结合评价数据分析自身的优势和不足，这样教师通过评价问卷才能获取有价值的改进依据。反思行动指南教师通过自我反思，可以对个人的教学实践有深入清晰的了解，明确自己的擅长之处和尚待改进的地方。鉴于此，杜伦大学学术发展中心为教师提供自我反思的参考指南，帮助教师通过定期自我反思，加强个人的教学实践，增强工作自信。
此外，学术发展中心还提出了“自我视频反思”，即教师将自己的上课过程用手机或电脑进行全部或部分录制，课后进行回顾反思。该中心建议教师在录制前设定自己关注的问题，比如，“讲课的声音、手势等是否妥当？”“讲课逻辑是否清晰？”“与学生是否进行有效互动？”等，录制完成后根据设定的问题逐一反思、改进。“自我视频反思”的做法可在该学期的稍晚些再进行一次，
旨在通过类似的重复行为帮助教师回顾个人取得的进步。教学评价——学生
课堂教学评价连接着“师与生”“教与学”，所以倾听学生的声音，即时获取学生真实的评价反馈，对教师的教学改进有重要的参考价值。
课堂的即时反馈
教师在课堂上利用5～15分钟，以快速、非正式的方式收集学生反馈，不仅可以帮助教师获取学生的形成性评价，继而制定相应的教学改进措施，而且还能为学生提供参与教学活动的机会，进一步体现以学生为中心的教学思想。
学术发展中心建议教师首先确定个人想要获得哪些关键点的课程反馈，并考虑评估频次。该中心指出学生的形成性评价可以设置在每节课的固定时段，比如一节课的中间时段，一是可以让教师和学生适当放松，二是避免因放置在课程结束时时间紧张而无法达到预期的评价效果。当然教师也可以考虑在一学期中设置一至两次的即时性评价。
接下来教师还要确定通过学生的课堂即时评价，是想收集定性反馈还是定量反馈。比如前者，教师想要了解到目前为止，学生从这门课中获得哪些方面的提升，那么可以使用便利贴，让学生将反馈意见写出来，而后者如果教师想了解学生是否喜欢这节课的教学设计，则可以通过举手示意的方式进行。当然还可通过电子产品帮助教师实现即时反馈的收集，比如借助教师教学质量管理平台，让学生扫码完成相关问卷评价。无论以何种形式收集学生反馈，教师都需认真反思，并针对学生的评价及时给予回复、表现出改进的行为，让学生不会感觉“参与是在浪费时间”。
倾听“代表”的声音
想要获取学生真实、有效的教学反馈，教师还可进行学生主导式访谈，即让学生代表帮助教师收集和分析其他同学的评价反馈。学术发展中心指出，相比教师，学生更容易对自己的同伴表露真实想法。
既然是学生主导式访谈，教师需要做哪些工作呢？学术发展中心建议教师首先通过其所在系的负责人或者大学生就业服务中心招募学生代表，具体人数可根据授课规模安排2至6人。确定学生代表后，教师就自己比较关注的评价指标与学生代表一起设计访谈的问题脚本，讨论面访技巧，进而生成适合学生代表访谈同学的问题。
学术发展中心建议，每次访谈时间15～30分钟，访谈形式为一对一或一对多，根据问题的多少或学生群体的实际情况灵活处理。访谈结束后，教师不仅要与学生代表一起回顾访谈录音，对有效反馈进行记录、反思，还要将反思总结分享给学生代表，让学生代表参与到教师改进的过程中。
在完成一系列招募—讨论—访谈—反思工作之后，教师需向学术发展中心汇报自己在学生主导式访谈中的收获。值得注意的是，教师在汇报时一定要详细说明被招募学生代表的特征、访谈样本以及回收的反馈意见在多大程度上能代表总体。
除学生主导式访谈外，学术发展中心还提出学生焦点小组的评价方式。教师根据学生特点适当提供奖励（比如下午茶等），激励学生自发参与，但考虑到反馈样本的代表性，建议教师吸纳小组成员时要比实际需要的多出几个，防止有些学生“临阵逃脱”。
小组成员确定后，教师根据自己的关注点提前写好问题脚本，题目数量以3个为宜。但为应对有些小组成员讨论得较多或者较少情况的出现，教师尽量列几道备选问题。然后确定讨论时间，并在讨论开始前，提前告知小组成员：讨论过程中需要收集哪些教学反馈以及如何使用这些反馈，学生对此有权知晓并可以随时退出。讨论时教师要确保焦点小组的所有成员都有机会反馈个人观点并做好记录，以便结束后教师进行回顾反思。需要注意的是，教师得到学生的教学反馈后，要仔细考虑其意见是否具有代表性，是否需要全盘接受。
当然，多元化的教学评价体系离不开同行的参与。杜伦大学学术发展中心就如何开展同行评价也提出了详细的建议，比如邀请同行观摩教学，教师在观摩前、中、后分别需要做哪些工作，如何才能获得同行更有针对性的评价和建议等，都分别进行了说明。该中心认为，同行从观察教师课堂教学中获得第一手教学资料，不仅促使观摩教师和被观摩教师彼此学习，改善个人教学实践，而且也为其他教师进行教学讨论提供了必要且直接的经验和证据。
其实，我国高校建立多元化教学评价体系已势在必行。但面对不同的评价主体，高校该如何有效帮助教师转换身份、科学应对，让教评真正发挥价值，这个问题尚需高校进一步改进和完善。
主要参考文献：杜伦大学网站。
作者 | 麦可思 张静
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