5月25日在杭州市文暉中學參加第七屆“五地”初中語文專題研討（議論文）活動，上午安排了三節課，執教者分別是：寧波市鄞州區藍青學校的馬樂老師、上海市長青學校的呂增興老師和杭州市文瀾中學的勞佳瑜老師。
作為評課嘉賓，前幾日接到通知後，我就對課文《懷疑與學問》進行了一番溯源，竟發現諸多問題，因此，我抱著比一般老師更加濃厚的興趣，認真聽完三節課。稍感遺憾的是，原文本身就有很多問題，不是三言兩語能夠講清的；課文原是部編版九年級教材，而評課時間只有短短的二十來分鐘，因此很多聽課感想，只能藉助此文發佈。
先談談馬樂老師的課。
馬老師在教學過程中，引導學生對課文進行三個回合的閱讀：初讀——明確樣貌；細讀——理清肌理；研讀——探究發現。這三個回合層層遞進、層層深入，讓學生由對課文的模糊認識到正確把握作者的論點、論據與論證過程，最終理清課文每一節之間的邏輯關係。
馬樂老師教態自然親切，教學過程中，始終本著對學生平等、尊重的教學原則，因此雖然課堂上有些提問設計有一定的難度，並且提問內容較為繁瑣，但學生在她的引導下，還是非常樂於參與討論、思考，並積極、自主地與大家分享自己的思考成果。馬老師由事物之間的關係導入，引導學生體會標題中“懷疑”與“學問”之間的關係，再自然進入課文每一節之間的關係，可謂過渡自然，最後讓學生思考笛卡爾“我懷疑所以我存在”可以插入課文何處收束全文，這節課對於學生邏輯思維的培養是成功的。
由於每一個課堂環節的設計思路非常清楚，再加上馬老師的循循善誘，因此，她的課，課堂氣氛始終是民主而又和諧的，這對於借班上課——並且還是八年級上九年級的教材——是非常難能可貴的。
值得商榷的一點是，原文在以兩個理論論據引出議論時，先這樣論述：“學問的基礎是事實和根據。事實和根據的來源有兩種：一種是自己親眼看見的，一種是聽別人傳說的。”然後課文重點圍繞“對於別人傳說的話要具有懷疑精神“這一點來展開（昨日推文已經提到，“對於自己親眼看見的”，作者避而不談，潛在設定為“對於這種情況，相信它是毋庸置疑的，不必進行懷疑”，本人以為那也是過於武斷而不夠嚴密的，至少要補上一筆，避免犯邏輯上的錯誤）馬樂老師的教學設計，將“事實和根據”中的“根據”劃定為“傳說的話”，而將“事實”劃定為“書和學問”，個人以為，這不太符合原作者的論述。原作者是將“事實和根據”合為一體來加以論述的，似乎並沒有將兩者分開；再說，個人以為，文中指出的“事實和根據”的兩種“來源”：一種是自己親眼看見的，一種是聽別人傳說的，那其實就是指直接經驗與間接經驗，“書和學問”顯然就是“間接經驗”，而馬老師備課時將其歸入“事實”，似乎與一般的認知有差距。
第二位上課的是杭州市文瀾中學的呂增興老師。
呂老師的教學過程設計為四步：新課導入：從課題中提取信息；初步感知：兩位古之學者論“疑”與“學”；整體理解：作者論述“懷疑與學問”的關係；學習遷移：我們對本文內容的“懷疑”。這四個步驟，總體問題不大，只是第二步的“初步感知”，不應該將其狹隘地定為感知文首的兩個理論論據中的“疑”和“學”，個人以為，“初步感知”的對象，應該也是全文，只是與“整體理解”的程度深淺不同而已。因此，可以作如下調整：初步感知：由兩位古之學者論“疑”與“學”引出本文論述的話題；
呂增興老師年紀較輕，但課前準備非常充足。也因此，他在課上面對學生的回答，顯示了較強的應變能力。教學時，在學生朗讀原文時，他隨時可以“脫稿”參與其中，聲音洪亮、字正腔圓。
這堂課的亮點在於：當學生的回答涉及到課文中論及的“中國古代有三皇、五帝”時，呂老師實時追問：“三皇五帝”誰提出的？對此你會懷疑嗎？當學生提到文中的“腐草為螢”時，他又馬上追問：“腐草為螢”你會懷疑嗎？這兩處追問，問得好，問得及時，讓學生自然思考本文的論題“懷疑與學問”之間的關係，從而大大激發學生的學習思考的興趣，也同時自然過渡到對課文論證過程的思考。
另外，作為一名年輕的男教師，呂老師卻心細如髮，學生髮言中涉及的任何細微點都不會輕易放過，如“張載”的“載”的讀音，“虛妄”一詞的理解等等，於無形中教會學生“處處留心皆學問”。
但呂老師畢竟年輕，教學經驗尚有待進一步積累，整個教學過程顯得前緊後松，臨近下課前一刻鐘，推進愈加緩慢。對於八年級學生而言，這篇議論文顯然過於艱澀了，而課堂氣氛又始終處於一種緊繃狀態，師生均不夠放鬆，因此學生的課堂積極性沒有充分調動，此為一憾。
最後上課的是杭州文瀾中學的勞佳瑜老師。
勞老師的教學過程，從“識論點”到“梳論證”，再到“辨論據”，最後“論今意”，思路清楚，頗有新意。只是，在“梳論證”這個環節中，備課內容為“理清文章的論證思路”，但後面具體展開的，卻是“懷疑”到“學問”中間需要哪幾步，顯得不夠嚴謹。
勞佳瑜老師她一上場，就鼓勵學生將自己梳理的課文論證思路，以圖表的形式寫在黑板上，在此基礎上，進一步啟發學生思考它們之間的邏輯關係，以此充分調動學生的課堂積極性。
個人欣賞的是勞老師對課堂節奏的把控，和教學設計的創意。在引導學生探討第六節的論據時，教師首先讓他們從文中找出並朗讀關於清代大學問家戴震不斷髮疑的過程的語句：
清代的一位大學問家——戴震，幼時讀朱子的《大學章句》，便問《大學》是何時的書，朱子是何時的人。塾師告訴他《大學》是周代的書，朱子是宋代的大儒；他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。
然後教師藉助屏幕出示戴震與塾師對話的原文：
戴震：此何以知為孔子之言而曾子述之；又何以知為曾子之意而門人記之？
塾師：此朱文公所說。
戴震：朱文公何時人？
塾師：宋朝人。
戴震：孔子、曾子何時人？
塾師：周朝人。
戴震：周朝、宋朝相去幾何時矣！
塾師：幾二千年矣。
戴震：然則朱文公何以知然？
這段課堂上出示的對話，其文言文原文如下：
先生是年乃能言，蓋聰明蘊蓄者久矣.就傅讀書,過目成誦,日數千言不肯休。授《大學章句》,至“右經一章”以下,問塾師：“此何以知為孔子之言而曾子述之?又何以知為曾子之意而門人記之?”師應之曰：“此朱文公所說。”即問：“朱文公何時人?” 曰：“宋朝人。” “孔子、曾子何時人?”曰：“周朝人。”“周朝、宋朝相去幾何時矣?”曰：“幾二千年矣。” “然則朱文公何以知然?”師無以應，曰：“此非常兒也。”
勞老師將課文中描述性的語句，還原為表述更為簡潔的文言短句，並以段落的形式加以呈現，如此一來，不僅有利於學生在最短的時間裡感悟戴震的學問就是從懷疑中產生的，從而進一步領悟整段的中心句“（懷疑）是從積極方面建設新學說、啟迪新發明的基本條件”，同時，帶有文言味道的對話，能更好地讓學生感受當時戴震懷疑中做學問的真實情景，在文言原文基礎上的適當刪減調整，顯然也更有利於八年級學生快速讀懂。
隨後，教師趁熱打鐵，進一步出示胡適《戴東原的哲學》中的一段話：
建立起清朝學術全盛時代的哲學，可說是宋明理學的根本革命，也可以說是新理學的建設——哲學的中興。
教師在學生對於戴震事例興趣頗濃之時，鼓勵他們思考此論據能否被篇首的論據調換，學生自然興趣高漲。
此乃較為成功的教學環節設計。成功就成功在，教師步步設疑，環環相扣，邏輯性很強、富有思考價值的提問，很好地培養了學生的思考力，而這種邏輯思考能力，本身就是學習議論文所最應具備的。
因此，若要評價三位老師上課，我想說，借班上課，並且八年級學生教學九年級教材的議論文純屬不易，難度可想而知，真的難為三位老師了。但是總體而言，我個人更欣賞勞佳瑜老師的課，層層推進的問題設置，更具引導性和思辨性，既符合學生的思維發展規律，又符合議論文本身的特點，非常值得老師們以後教學議論文時學習借鑑。
最後，還想贅述幾點：
其一，我當場評課時，原本標題是“對溯源者理念的溯源，對懷疑者文章的懷疑”，後來正式發言時，改為“議論文也要知人論世”，那是因為，課文標明的作者“顧頡剛”有個學術觀點，即“放諸其時，知人論世”，我以“知人論世”為題，正好與其觀點相照應。三節課聽下來，老師們一定與我有一致的感覺：學生學習這篇議論文，無論哪位老師教，都沒有記敘文的課堂氣氛好。而課堂氣氛沉悶，一則是因為議論文較難，二則也是學生對課文相關內容較為隔膜之故，因此，假如教師能夠以溯源導讀法引導學生查找作者其人其事、寫作背景、主要學術觀點、當時幾位學者之間的恩恩怨怨，學生的興趣一定會被大大激發，說不定“懷疑精神”也自然由此而生。在此基礎上再進行教學，可能學生探究慾望的強烈，會使得課堂氣氛完全是另一種呈現。可惜的是，現場聽課，卻發現三位老師竟然蹊蹺地一致迴避了對於課文標註的作者的介紹和其讀音，更不要說對作者相關內容進行溯源了。
其二，個人以為，議論文的教學，應輕知識點的傳授，重論證過程中邏輯思維的訓練與培養。而現實正好相反。高中三年主要學習議論文，而且學得也相對比較規範，與其初中打下一點議論文知識點的基礎，還不如打下邏輯思考的基礎，這樣更有利於今後的學習興趣與能力提升。尤其是現場八年級學生學習議論文，理應更注意這一點，學生的課堂活躍程度可能會更好些。現在的語文學習，已經刪去語法知識不作教學，八年級學生對於句與句之間的關係都尚未搞得清，教師卻要讓他們分析節與節之間的關係，自然效果適得其反。更何況，這篇《懷疑與學問》，並非一篇典型的議論文，對於初學議論文的初中學生而言，並不太適合。無論作者是顧頡剛還是吳世昌，寫作者也只是作為一篇隨筆來寫，而我們卻要一本正經地以議論文的知識點對其進行解讀（肢解），是否“用力過猛”？
其三，有必要聲明的是：老師們可能覺得以我的溯源導讀法進行教學，過於繁瑣，課時也不夠，因此不太現實。但那不是溯源導讀法的錯，全區、全校、全年級統一教學進度，只是便於考試檢測，其他一無好處。真心希望國家能夠把教學的主導地位還給老師，有的國家教師可以自己決定教什麼，教幾節課，教到什麼程度，那麼，這時候，溯源導讀的優勢一定能充分得以體現，學生的思維能力會呈幾何級提高，也是對他們生命的最好觀照。例如《懷疑與學問》一課，學生溯源作者究竟是誰，閱讀顧頡剛學生和女兒以及其他學者撰寫的回憶性散文，瞭解他與胡適、魯迅的微妙關係，對比原文與編者改定的議論性語句的異同等等，杭州拱墅區特級教師閆學老師將顧頡剛的讀書方法概括為葉脈式閱讀經驗，也不妨讓學生嘗試著在閱讀中運用……這一切都可以讓學生收穫良多，但需要的課時也不少，甚至只要師生願意，這篇《懷疑與學問》教學一個學期也未嘗不可，效果肯定要比現在強。
我的評課結束後，先生錢夢龍作了題為《非議論文教學培養議論能力的嘗試》的講座，針對初中階段議論文教學薄弱與僵化的現狀，談了他在非議論文（小說、散文、詩歌）課文教學中對學生議論能力的培養的一些做法。先生還保留當時學生的幾篇議論性文章，我在現場替他作了朗讀。我想，對此老師們一定會深受啟發。
明日對此次活動另一篇課文梁衡的《背書是寫作的基本功》有話要說，敬請期待！
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