5月25日在杭州市文晖中学参加第七届“五地”初中语文专题研讨（议论文）活动，上午安排了三节课，执教者分别是：宁波市鄞州区蓝青学校的马乐老师、上海市长青学校的吕增兴老师和杭州市文澜中学的劳佳瑜老师。
作为评课嘉宾，前几日接到通知后，我就对课文《怀疑与学问》进行了一番溯源，竟发现诸多问题，因此，我抱着比一般老师更加浓厚的兴趣，认真听完三节课。稍感遗憾的是，原文本身就有很多问题，不是三言两语能够讲清的；课文原是部编版九年级教材，而评课时间只有短短的二十来分钟，因此很多听课感想，只能借助此文发布。
先谈谈马乐老师的课。
马老师在教学过程中，引导学生对课文进行三个回合的阅读：初读——明确样貌；细读——理清肌理；研读——探究发现。这三个回合层层递进、层层深入，让学生由对课文的模糊认识到正确把握作者的论点、论据与论证过程，最终理清课文每一节之间的逻辑关系。
马乐老师教态自然亲切，教学过程中，始终本着对学生平等、尊重的教学原则，因此虽然课堂上有些提问设计有一定的难度，并且提问内容较为繁琐，但学生在她的引导下，还是非常乐于参与讨论、思考，并积极、自主地与大家分享自己的思考成果。马老师由事物之间的关系导入，引导学生体会标题中“怀疑”与“学问”之间的关系，再自然进入课文每一节之间的关系，可谓过渡自然，最后让学生思考笛卡尔“我怀疑所以我存在”可以插入课文何处收束全文，这节课对于学生逻辑思维的培养是成功的。
由于每一个课堂环节的设计思路非常清楚，再加上马老师的循循善诱，因此，她的课，课堂气氛始终是民主而又和谐的，这对于借班上课——并且还是八年级上九年级的教材——是非常难能可贵的。
值得商榷的一点是，原文在以两个理论论据引出议论时，先这样论述：“学问的基础是事实和根据。事实和根据的来源有两种：一种是自己亲眼看见的，一种是听别人传说的。”然后课文重点围绕“对于别人传说的话要具有怀疑精神“这一点来展开（昨日推文已经提到，“对于自己亲眼看见的”，作者避而不谈，潜在设定为“对于这种情况，相信它是毋庸置疑的，不必进行怀疑”，本人以为那也是过于武断而不够严密的，至少要补上一笔，避免犯逻辑上的错误）马乐老师的教学设计，将“事实和根据”中的“根据”划定为“传说的话”，而将“事实”划定为“书和学问”，个人以为，这不太符合原作者的论述。原作者是将“事实和根据”合为一体来加以论述的，似乎并没有将两者分开；再说，个人以为，文中指出的“事实和根据”的两种“来源”：一种是自己亲眼看见的，一种是听别人传说的，那其实就是指直接经验与间接经验，“书和学问”显然就是“间接经验”，而马老师备课时将其归入“事实”，似乎与一般的认知有差距。
第二位上课的是杭州市文澜中学的吕增兴老师。
吕老师的教学过程设计为四步：新课导入：从课题中提取信息；初步感知：两位古之学者论“疑”与“学”；整体理解：作者论述“怀疑与学问”的关系；学习迁移：我们对本文内容的“怀疑”。这四个步骤，总体问题不大，只是第二步的“初步感知”，不应该将其狭隘地定为感知文首的两个理论论据中的“疑”和“学”，个人以为，“初步感知”的对象，应该也是全文，只是与“整体理解”的程度深浅不同而已。因此，可以作如下调整：初步感知：由两位古之学者论“疑”与“学”引出本文论述的话题；
吕增兴老师年纪较轻，但课前准备非常充足。也因此，他在课上面对学生的回答，显示了较强的应变能力。教学时，在学生朗读原文时，他随时可以“脱稿”参与其中，声音洪亮、字正腔圆。
这堂课的亮点在于：当学生的回答涉及到课文中论及的“中国古代有三皇、五帝”时，吕老师实时追问：“三皇五帝”谁提出的？对此你会怀疑吗？当学生提到文中的“腐草为萤”时，他又马上追问：“腐草为萤”你会怀疑吗？这两处追问，问得好，问得及时，让学生自然思考本文的论题“怀疑与学问”之间的关系，从而大大激发学生的学习思考的兴趣，也同时自然过渡到对课文论证过程的思考。
另外，作为一名年轻的男教师，吕老师却心细如发，学生发言中涉及的任何细微点都不会轻易放过，如“张载”的“载”的读音，“虚妄”一词的理解等等，于无形中教会学生“处处留心皆学问”。
但吕老师毕竟年轻，教学经验尚有待进一步积累，整个教学过程显得前紧后松，临近下课前一刻钟，推进愈加缓慢。对于八年级学生而言，这篇议论文显然过于艰涩了，而课堂气氛又始终处于一种紧绷状态，师生均不够放松，因此学生的课堂积极性没有充分调动，此为一憾。
最后上课的是杭州文澜中学的劳佳瑜老师。
劳老师的教学过程，从“识论点”到“梳论证”，再到“辨论据”，最后“论今意”，思路清楚，颇有新意。只是，在“梳论证”这个环节中，备课内容为“理清文章的论证思路”，但后面具体展开的，却是“怀疑”到“学问”中间需要哪几步，显得不够严谨。
劳佳瑜老师她一上场，就鼓励学生将自己梳理的课文论证思路，以图表的形式写在黑板上，在此基础上，进一步启发学生思考它们之间的逻辑关系，以此充分调动学生的课堂积极性。
个人欣赏的是劳老师对课堂节奏的把控，和教学设计的创意。在引导学生探讨第六节的论据时，教师首先让他们从文中找出并朗读关于清代大学问家戴震不断发疑的过程的语句：
清代的一位大学问家——戴震，幼时读朱子的《大学章句》，便问《大学》是何时的书，朱子是何时的人。塾师告诉他《大学》是周代的书，朱子是宋代的大儒；他便问宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。
然后教师借助屏幕出示戴震与塾师对话的原文：
戴震：此何以知为孔子之言而曾子述之；又何以知为曾子之意而门人记之？
塾师：此朱文公所说。
戴震：朱文公何时人？
塾师：宋朝人。
戴震：孔子、曾子何时人？
塾师：周朝人。
戴震：周朝、宋朝相去几何时矣！
塾师：几二千年矣。
戴震：然则朱文公何以知然？
这段课堂上出示的对话，其文言文原文如下：
先生是年乃能言，盖聪明蕴蓄者久矣.就傅读书,过目成诵,日数千言不肯休。授《大学章句》,至“右经一章”以下,问塾师：“此何以知为孔子之言而曾子述之?又何以知为曾子之意而门人记之?”师应之曰：“此朱文公所说。”即问：“朱文公何时人?” 曰：“宋朝人。” “孔子、曾子何时人?”曰：“周朝人。”“周朝、宋朝相去几何时矣?”曰：“几二千年矣。” “然则朱文公何以知然?”师无以应，曰：“此非常儿也。”
劳老师将课文中描述性的语句，还原为表述更为简洁的文言短句，并以段落的形式加以呈现，如此一来，不仅有利于学生在最短的时间里感悟戴震的学问就是从怀疑中产生的，从而进一步领悟整段的中心句“（怀疑）是从积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”，同时，带有文言味道的对话，能更好地让学生感受当时戴震怀疑中做学问的真实情景，在文言原文基础上的适当删减调整，显然也更有利于八年级学生快速读懂。
随后，教师趁热打铁，进一步出示胡适《戴东原的哲学》中的一段话：
建立起清朝学术全盛时代的哲学，可说是宋明理学的根本革命，也可以说是新理学的建设——哲学的中兴。
教师在学生对于戴震事例兴趣颇浓之时，鼓励他们思考此论据能否被篇首的论据调换，学生自然兴趣高涨。
此乃较为成功的教学环节设计。成功就成功在，教师步步设疑，环环相扣，逻辑性很强、富有思考价值的提问，很好地培养了学生的思考力，而这种逻辑思考能力，本身就是学习议论文所最应具备的。
因此，若要评价三位老师上课，我想说，借班上课，并且八年级学生教学九年级教材的议论文纯属不易，难度可想而知，真的难为三位老师了。但是总体而言，我个人更欣赏劳佳瑜老师的课，层层推进的问题设置，更具引导性和思辨性，既符合学生的思维发展规律，又符合议论文本身的特点，非常值得老师们以后教学议论文时学习借鉴。
最后，还想赘述几点：
其一，我当场评课时，原本标题是“对溯源者理念的溯源，对怀疑者文章的怀疑”，后来正式发言时，改为“议论文也要知人论世”，那是因为，课文标明的作者“顾颉刚”有个学术观点，即“放诸其时，知人论世”，我以“知人论世”为题，正好与其观点相照应。三节课听下来，老师们一定与我有一致的感觉：学生学习这篇议论文，无论哪位老师教，都没有记叙文的课堂气氛好。而课堂气氛沉闷，一则是因为议论文较难，二则也是学生对课文相关内容较为隔膜之故，因此，假如教师能够以溯源导读法引导学生查找作者其人其事、写作背景、主要学术观点、当时几位学者之间的恩恩怨怨，学生的兴趣一定会被大大激发，说不定“怀疑精神”也自然由此而生。在此基础上再进行教学，可能学生探究欲望的强烈，会使得课堂气氛完全是另一种呈现。可惜的是，现场听课，却发现三位老师竟然蹊跷地一致回避了对于课文标注的作者的介绍和其读音，更不要说对作者相关内容进行溯源了。
其二，个人以为，议论文的教学，应轻知识点的传授，重论证过程中逻辑思维的训练与培养。而现实正好相反。高中三年主要学习议论文，而且学得也相对比较规范，与其初中打下一点议论文知识点的基础，还不如打下逻辑思考的基础，这样更有利于今后的学习兴趣与能力提升。尤其是现场八年级学生学习议论文，理应更注意这一点，学生的课堂活跃程度可能会更好些。现在的语文学习，已经删去语法知识不作教学，八年级学生对于句与句之间的关系都尚未搞得清，教师却要让他们分析节与节之间的关系，自然效果适得其反。更何况，这篇《怀疑与学问》，并非一篇典型的议论文，对于初学议论文的初中学生而言，并不太适合。无论作者是顾颉刚还是吴世昌，写作者也只是作为一篇随笔来写，而我们却要一本正经地以议论文的知识点对其进行解读（肢解），是否“用力过猛”？
其三，有必要声明的是：老师们可能觉得以我的溯源导读法进行教学，过于繁琐，课时也不够，因此不太现实。但那不是溯源导读法的错，全区、全校、全年级统一教学进度，只是便于考试检测，其他一无好处。真心希望国家能够把教学的主导地位还给老师，有的国家教师可以自己决定教什么，教几节课，教到什么程度，那么，这时候，溯源导读的优势一定能充分得以体现，学生的思维能力会呈几何级提高，也是对他们生命的最好观照。例如《怀疑与学问》一课，学生溯源作者究竟是谁，阅读顾颉刚学生和女儿以及其他学者撰写的回忆性散文，了解他与胡适、鲁迅的微妙关系，对比原文与编者改定的议论性语句的异同等等，杭州拱墅区特级教师闫学老师将顾颉刚的读书方法概括为叶脉式阅读经验，也不妨让学生尝试着在阅读中运用……这一切都可以让学生收获良多，但需要的课时也不少，甚至只要师生愿意，这篇《怀疑与学问》教学一个学期也未尝不可，效果肯定要比现在强。
我的评课结束后，先生钱梦龙作了题为《非议论文教学培养议论能力的尝试》的讲座，针对初中阶段议论文教学薄弱与僵化的现状，谈了他在非议论文（小说、散文、诗歌）课文教学中对学生议论能力的培养的一些做法。先生还保留当时学生的几篇议论性文章，我在现场替他作了朗读。我想，对此老师们一定会深受启发。
明日对此次活动另一篇课文梁衡的《背书是写作的基本功》有话要说，敬请期待！
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