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聽了半天的課，光是傻樂，也不知道好在哪裡。這是青年教師在聽課後，說出的最大、最真的感受。特別是在大型公開課中，觀摩名師的課，常有這樣的感受——執教的技巧很高，課堂中呈現的藝術效果很好，氣氛更是火熱……所以，一邊聽一邊傻樂，或者是跟著音樂一邊抹淚。哭過、笑過之後，互相詢問：“剛才是怎麼教的？學生學到什麼？”一問三不知。你學到了什麼？學生學到了什麼？似乎都沒有。空落落的。
這個問題的背後，其實是一個嚴肅的話題：如何聽課，怎樣去評價一節課。其實，評價一節課的標準很多，但歸納起來，可以用一句話來描述：在這節課上，學習是否真正發生。基於這個標準，我們可以具體地給出評課的四個工具。
第一工具：學生是否解決了問題
有的課，內容確實豐富，活動也很精彩，帶來的感官刺激很強。但是，學了半天，沒有解決一個問題。例如，聽起來，書聲朗朗，議論紛紛；看起來，讀讀寫寫，小組合作。可是忙活了半天，都是“就事論事”，原地打轉，沒有解決任何問題，沒有在原有基礎上有絲毫進展。為什麼？原本就沒有給出目標，沒有“問題意識”，課堂充其量就是“教育活動”而已。這樣的課，屬於浪費時間。
青年教師評課，可以從“是否解決了問題”角度去衡量。例如，統編六年級上冊“圍繞中心意思寫”這一單元。學習時，可以瞄準預設的簡單問題——“什麼是中心”，讓學生初步瞭解文章之“帥”。之後，推進一步，瞄準核心問題——“如何圍繞中心”，讓學生在文本學習中去尋找答案，感受作者是如何圍繞中心選擇材料；如何圍繞中心去安排材料的詳略或者出現的先後順序；區分圍繞中心的方式，是緊密型還是鬆散型……學生在課堂上通過對這些問題的探索與解決，真切地體驗著學習。
解決了問題嗎？是學生自己通過努力解決的嗎？這是評課時可用的第一工具。
第二工具：學生是否重置了學習經驗
每個學生在進入課堂之前，都有著自己感到舒適的學習經驗，或者稱之為學習習慣。例如背誦，有的喜歡逐句精準背誦；有的習慣初知大意後，大致背誦，之後再不斷修正。我們在評課時，可以特別關注這一學習經驗在教學中是否被重置。對經驗的重置，就是一種全新的學習路徑的探索，是新的學習方式的獲取。這可以作為評課時的第二工具。
例如，學習統編四年級上冊的提問策略單元時，評課時使用“第二工具”就顯得簡單、有效。原本，學生在學習提問策略之前，習慣性地接受老師所說的，然後進行記憶轉化，複習鞏固。學習的經驗一般為——初讀文本，品味字詞，感悟中心，遷移寫法，運用實踐。看得出，這也是非常經典的“套路”，也是有效的。但教學不能總是重複舊經驗，更不能通過反覆教學讓這一經驗成為唯一經驗。於是，進入課堂後，有效的教學就是針對業已形成的經驗進行顛覆。以《蝙蝠和雷達》為例，讓學生初讀課文後，嘗試著去發現問題，之後對比批註中的“問題”，嘗試提出自己的問題；再去解決同伴們提出的問題，思考自己的問題；最後形成更高級的、甚至是課堂上解決不了的新問題。請注意，提出問題，就是獲得了學習的成果。以“問題”為課堂休止符，就是一種經驗的重置。
青年教師在觀課、評課時，可以關注學生是否學得特別舒服，特別順暢。若沒有磕磕絆絆，記住，這可不是好事哦。因為，習慣的改變，總是伴隨著經歷痛苦。所以，課堂中有一些時間的等待，遭遇一些冷場，發生一些錯誤，評課時應更為科學的給予評價，也許這就是學習的光耀。
第三工具：學生是否在實踐中檢測所學
這條簡單說，就是學後有沒有實踐，有沒有“現學現用”。杜威的“做中學”三個字，就是這一工具最佳的“標識”。學到了有用，用的時候繼續學，學和用進入良性循環。知識，學後不是用來記憶的，也不是用來儲存的，是要來用的。也只有在用的過程中才能知道“是否好用”，才能得到檢驗。在檢驗中，才能不斷的融入自己的系統，提升並抵達新的認知層次。這個過程就是認知系統的更新過程，就是真正的學習過程。
第三工具可以概括為：學了就要用，用也是在學習。根據《義務教育語文課程標準》中對語文學科性質的界定，語文就是實踐性的學科，學語文必須經歷言語實踐。
例如，統編三年級上冊的預測單元，教學意圖是讓學生學習預測。預測，不是固定僵硬的方法，不是停留在紙上的知識條款，而是“具體情況具體分析”的活的策略。例如，學到預測單元的第二課《胡蘿蔔先生的長鬍子》，教師不需要教太多，可以騰出更多時間讓學生來預測：未來，胡蘿蔔先生會遇到誰？對方會有什麼困難？胡蘿蔔先生會提供幫助麼？結局會怎樣？學生進行預測的實踐量要大，實踐花的時間要多，實踐的結果要予以評價或分享，實踐後要和原文比對，發現差距。其實，最終的結果是不論對錯的。實踐本身就是價值，更不要說錯誤的實踐根據學習性質。“在游泳中學習游泳”，每個人都要“嗆幾口水”的。
實踐，作為評課時的一個硬指標，就像“照妖鏡”，一下子能檢驗出課堂教學中，學習是否真正發生。
第四工具：學生是否產生了新的疑惑
小疑則小進，大疑則大進。是否在學習之後依然存疑，就是我們提供給青年教師的檢驗學習效果的最後一個工具。
這是一個特別的評價工具，使用前，青年教師需要更新原有的認識——要從舊的認識“我教了，你就要會”，更新為新的觀念“不但學了，還產生新的疑惑”。有疑惑，說明有思考，有發現，學習的質量高。當然，我們也不反對學生帶著滿足與幸福離開課堂，但我們更希望學生在本階段學習結束時，產生繼續探索的願望，擁有更好的努力方向，能持續學習。疑惑，就是推動學習延續不斷的內驅力。
例如，統編五年級上冊“速讀”策略單元學習之後，學生對快速閱讀產生了興趣，同時更多的是產生了迷惑——難道，讀得快就是好嗎？要知道，原先的五年學習中，老師不斷強調的是“細嚼慢嚥”，古人讀書也講究“涵詠體察”，如今怎麼開始追求起速度來了？讀得快，讀不細緻，這算有效嗎？學生產生了新問題。教師應順水推舟，鼓勵學生在未來的閱讀實踐中，不斷去感受，去比較，看看“讀得快究竟會不會影響閱讀質量”。同時還可以嘗試去探索一種方法“既提升閱讀速度，又保證閱讀質量”，到底這種讀書方法存不存在？問題的生成，就是課後全新的學習階段的開啟。
相信有了這四個工具，如同手中握著標尺，衡量一節課就做到“以學定教”，心中有數。青年教師在聽課時，再也不會被表面想象所迷惑，不至於跟著“呵呵傻笑”了。帶著工具去觀課、評課，用“學習是否發生”的標準去衡量，去檢測，評課時就能更加切近真相。
臨了，想起我的一個徒弟，確實棒——
我的課，幽默效果是公認的，聽眾很容易被現場氣氛所感染。然而，這個徒弟聽得非常理性——主動屏蔽劇場效果對自己的干擾，盯著學生的反應去看，追著學生的言語去聽，跟著學生的答案去思考。甚至，有時候做出實錄，有意迴避教師說的話，著力分析學生在說什麼，在做什麼，讓自己的觀課結果變得更加純粹，課堂評價也變得異常客觀。說真的，由於這份理性，這位徒弟已經成為區域名師了。
可見，評課是教師職業發展中可因循的路徑。
作者單位丨福州教育研究院
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