“博士生導師是因博士生培養需要而設立的崗位，不是職稱體系中的一個固定層次或榮譽稱號。”近日，教育部在下發的《關於加強博士生導師崗位管理的若干意見》中，再次明確“博導是什麼”。
這其實不應該還是一個問題。
1995年，為適應博士生教育發展的需要和擴大博士學位授予單位的辦學自主權，國務院學位委員會印發《關於改革博士生指導教師審核辦法的通知》，下放了博士生導師評審權，就已經明確規定“博士生指導教師是一個重要的工作崗位而不是教授中的一個固定層次和榮譽稱號”。
那麼，為何在25年之後，我國社會還存在“博導是什麼”的困惑呢？就在前不久，教育部在回覆《關於政協十三屆全國委員會第三次會議第2311號（教育類212號）提案答覆的函》中，也提到構建健康的“高校研究生導師與學生關係”，要明確博導崗位職責。
博導是崗位，不是榮譽，這並不難理解，可為何長期以來存在博導要比教授更高一級，被認為是“頭銜”和“榮譽”的問題呢？這是和當前的學術評價體系密切相關的，是學術評價“頭銜化”、“帽子化”的具體表現之一。
在我國發展博士教育初期，由於博士少，能指導博士生的導師更少，因此，把博導作為比教授更高的頭銜，是可以理解的。為保證博士培養質量，在1995年之前，我國的博士生導師，是由國家組織統一審核的，據統計，從 1981 年起，經前後五批審核，全國批准博士生指導教師 8043 名，截止 1993 年底共培養博士 14000 餘名。 但是，在1995年國家明確博導只是崗位後，我國高校等博士培養單位和社會，還把博導視為比教授高一層次，就顯然是對博導崗位的異化。這種基本定位的異化，很顯然，會影響博導遴選、管理、考核、評價、退出，造成博導和研究生關係的異化。
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而類似這樣的異化，在當今高校、科研機構並不鮮見。比如，高校教師獲得一項國家自然科學基金項目，這本來是給教師一定的科研經費資助，可是，不論教師本人，還是高校，都把獲得項目，就作為成就與榮譽，甚至還是頭銜，諸如“國家自然科學基金項目獲得者”。也就是說，只要獲得課題項目，還沒有開展研究，取得任何研究成果，項目獲得者就已經功成名就了。最為典型的是國家傑出青年科學基金，只要獲得該項目，獲得者就成為了“傑青”。針對這一現象，2018年，國家自然科學基金委在官網發佈一封關於“避免人才項目異化使用”的公開信。信中提到，國家自然科學基金人才項目資助項目負責人不是榮譽稱號，應避免人才項目被異化為“頭銜”和“榮譽”並與各種待遇直接掛鉤。
然而，這並沒有帶來多大改變，一些人依舊“固執”地把這作為頭銜和榮譽。這源於背後的功利教育與學術觀念。尤其是人才所在的單位，會把這作為辦學的政績，如把有多少“博導”、多少“傑青”以及其他學術頭銜教師作為教師隊伍建設成就。“唯帽子論”也就是這樣產生的，這引導教師和科研人員爭相追逐帽子，而不是潛心做教育與學術研究，把教育和學術演變為爭奪資源的遊戲。
“唯帽子”評價，本質是對教育和學術的行政評價，不是關注教師、科研人員的真實教育能力、學術能力、教育貢獻和學術貢獻，而是以身份、資歷、頭銜論高低。在把博導頭銜化、榮譽化的環境中，即便所指導博士生評價很差的博導，會因有博導頭銜（所謂評上博導）而很難退出，而有能力指導博士的教師（在發達國家的大學，有博士學位，剛畢業的助理教授也能當博導）卻因沒有頭銜而不能獨立指導博士生。
博導從“崗位”異化為“頭銜”、“榮譽”，也就難以避免博士教育由此出現各種問題。提高我國包括博士教育在內的所有各類教育質量，都需要清理各種由於功利化而導致的異化，當下國家正在推進的“破五唯”，就是在清理這些異化，讓教育和學術迴歸本位。
