如何讓思考走向深入？劉曉婷老師在《真問題驅動的教學反思》這本書中做了詳細的闡述，劉老師圍繞著“如何做深度教學反思”，“深度教學反思文章的呈現方式”兩個方面展開論述。閱讀之後，茅塞頓開，收穫頗豐。
一、如何做深度教學反思。
所謂深度教學反思，其核心就是有問題的驅動。具體表現在三個方面：其一，針對教學情境追本溯源，最初可能是“技術層面”的，即關注一些方法的效果，但隨著思考的深入，必然後追問到教學內容的本質，學生數學學習的真實思維歷程，教學法的本質，甚至教學與教育的長遠價值的等。其二，分析解釋問題時，尊重事實，尋找證據。其三，會在教學中行為跟進。
1、基於困惑情境導出真問題。
劉琳娜、劉加霞指出：真問題不能盲目求“大”，而應該“小中見大”，凸顯問題背後的學科本質，激發教師持續思考和質疑能力。
那麼什麼是真問題呢？首先，“真問題”要聚焦特定的主題，只有聚焦於特定主題的問題，才是能夠進一步深入的、真正有價值的問題，一旦聚焦於“特定主題”，這一主題將統領整個教學反思過程。其次，這問題要指向教學改進，教學反思中的真問題，應該是教學改進，迫切需要去解釋的問題，且教師本人也有研究的慾望和研究熱情的問題。以數學教學反思中的真問題為例，從問題涉及的方面來看有4類：揭示數學教學內容的本質，觸及學生數學學習的思維過程，叩問數學教學法的本質，著眼數學教育的長遠價值。
這個“真問題”的形成需要經歷一個從“困惑”到“問題”的緣起過程，從“表面”到“本質”的聚焦過程，以及從“寬泛”到“具體”的細化過程，教師將模糊的“原發需求”不斷聚焦為具體的研究問題，在這個具體問題“動態生成”的過程中，提升自身的思考能力和自發展力。
有價值的“真問題”既不是指導者直接給予的，也不是一下子就形成的，而是在指導者的幫助下，經過教師深思熟慮得來的。
“真問題”是為課堂教學服務的。2、圍繞問題多方面尋找“證據”
在教學反思過程中，就是感覺最困難的就是尋找“證據”解釋問題，“證據”並不等於“理論”，“證據”遠不止“理論”，教師所熟悉的教學教材分析結果，學生調查研究結果，優秀教學課例等都可以作為“證據”，而教育教學理論書籍上的論斷，僅僅是“證據”的一部分。
首先，我們可以帶著問題讀文獻，拓展專業視野。“帶著問題”閱讀文獻資料，能夠提高一線教師閱讀的效率與質量，能夠避免教師的研究侷限於個人的經驗範疇內容，從而可以完善教師的個體經驗，當然當下適合一些教師閱讀的文獻資料非常稀缺，需要指導老師，有選擇的提供文獻資料與一線教師共同閱讀研討，為後續持續的反思和教學改進所用。
其次，深度分析教材，把握教學內容的本質，把握教學內容的本質最為關鍵，因為教什麼比怎麼教更重要。把握教學內容的本質關鍵是對教材作深度分析。
再次，實證調研學生找準思路路徑，杜威指出實證是反省思維的基礎。
3、行為改進，改善教學。
“深度教學反思”一定要有行為的改進，做教學反思的目的之一就是要改善教學。在深度教學反思中，就需要教師在開展問題研究後，在實際課堂教學中落實研究的成果。
比如小數除法第1課時的算理到底是什麼？體現在哪些教學活動中？如果不能把握這些，磨課就容易停留在活動形式上，使教學活動無效而浪費時間，本課第1次是試教時教師讓學生花了大量的時間在動手操作（平均分直觀學具）上，操作的目的是什麼？有動手操作活動就算理解？理解算理一定需要動手操作嗎？如果需要，選用哪種模型更好等問題還是不清楚，因此教師帶著這些問題，再次研討並示教，最終明確了本節課的三個關鍵點：1.除法就是平均分“計數單位”的個數，但不夠平均分時，將一個高一級的計數單位轉化成10個低一級的計數單位，然後繼續平均分；2.小數除法第1課時的算理主要體現在商中小數點的正確處理，即何時點小數點？小數點點在何處？3. 適時適當使用直觀模型理解小數除法的算理，不是“為了操作而操作”。
二、深度教學反思文章的呈現方式。
“寫作就是思考”。在寫作中作者清晰的表達意思——小心的選擇詞彙，審慎的描述自己感受到了什麼，或看到了什麼反思過去的經歷，在寫作的時候反覆琢磨用詞。寫作就是理清思路的一種絕佳手段。
所以在平時的教育教學中，我們寫反思目的是為了改進教育教學，提升自身專業素養，劉老師在這本書中所提倡的做“真問題驅動的深度教學反思”，就是一種紮實有效的促進教師專業成長的方法。並提供了兩種教學反思，分別是主題案例式教學反思和課例式教學反思。
1、主題案例式教學反思。
主題案例式教學反思包括4個要素：1.有意義的題目，即題目應該能夠反映該反思的主題。2.案例背景介紹和案例描述，背景介紹部分一般放轉賬的開篇處，用簡潔的語言澄清該案例發生的背景信息，如時間地點，人物內容等。案例描述要有細節，詳略得當，能夠突出主要矛盾
，3. 緊扣案例的“真問題”。4.“問題”分析與詮釋，一般包括問題產生的原因（證據，換個角度看問題），應對策略和實施過程（行為跟進），特別高水平的案例，還包括理性提升（解釋與詮釋）。舒爾曼認為，“一個案例，正確理解的話，不單單是一個事件或事故的報道。稱某事為一個案例就相當於做一個理論斷言——斷言它是某事的一種情況或更大類中的一個例子”。玉樂認為案例應該是在一定實際情境中發生的，展現一定教學經驗問題的事件，並以文字敘述的方式進行表達的文本。
所以主題案例式教學反思，案例必須是真實的，要有典型性和代表性，要有啟發性和教育性。撰寫主題案例式教學反思，能夠幫助教師積累案例知識，豐富實踐智慧，舒爾曼指出教師的知識結構包括以下三類知識，1.原理規則知識，2.專業的案例知識，3.運用原理規則與特殊案例的策略知識。
2、課例式教學反思。
國外學者把課例研究的操作步驟分為8個環節：確定研究問題——設計課——實施與觀察——評價與反思效果——修訂課——實施與觀察——第2次評價和反思——寫作與共享結果。
課例研究一般都經歷“三課兩反思”的過程，課例式教學反思正是三課兩反思過程的記錄與提煉，所謂三課即有三次磨課過程，初始課，改進課和二次改進課；兩反思分別是針對初始課中湧現的問題，進行問題的抽取與提煉，形成核心問題，之後再根據問題闡釋結果進行修改，第2次的反思是在改進課後，對於改進後的問題進行再次的抽取提煉，再次形成核心問題，之後再根據問題闡釋結果對課做進一步的修改。
課例式教學反思，是教師對其所任教某節課的完整過程進行反思，但並不代表所有的一節完整的課堂教學實例，都可以作為課例，課例應該具有典型性，即表明所選的課例可能是某種類型的課的典型代表，如單元複習課，綜合實踐活動課，概念新授課等等，一個課例的研究，能夠幫助教師理解一類課，能夠發人深省。課例式教學反思，也有一個個案例組成，只是案例都出自於同一課例。
