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四十二、課程設計的主要模式
1. 泰勒的目標模式
目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實現和評價等環節進行課程開發的模式。
目標模式是由美國著名的課程理論家泰勒在其1949年出版的《課程與教學的基本原理》中提出的，他提出了關於課程編制的四個問題（即著名的“泰勒原理”）：（1）學校應當追求哪些目標？（2）怎樣選擇和形成學習經驗？（3）怎樣有效地組織學習經驗？（4）如何確定這些目標正在得以實現？
泰勒原理可概括為：目標、內容、方法、評價，即：確定課程目標；根據目標選擇課程內容
（經驗）；根據目標組織課程內容（經驗）；根據目標評價課程。
2. 斯騰豪斯的過程模式
針對目標模式過分強調預期行為結果即“目標”而忽視“過程”的缺陷，英國課程論專家斯騰豪斯提出了“過程模式”。
四十三、課程實施的三種取向
（1）忠實取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程是不能改變的，課程實施的過程應該是忠實地執行課程計劃的過程。
（2）相互調適取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程計劃是可以變動的，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實際情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。
（3）創生取向。這種課程實施取向認為，設計好的課程並不是固定不變的，課程實施的過程也是課程的設計過程。
四十四、課程評價的主要模式
（1）目標評價模式。目標評價模式是美國課程評價專家，也是有著“課程評價之父”美譽的泰勒，針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。這種模式以目標為中心展開。該評價原理可概括為七個步驟或階段：①確定教育計劃的目標；②根據行為和內容來界定每一個目標；③確定使用目標的情境；④設計呈現情境的方式；⑤設計獲取記錄的方式；⑥確定評定時使用的計分單位；⑦設計獲取代表性樣本的手段。其中，確定目標是最為關鍵的一步。
（2）目的遊離評價模式。目的遊離評價模式是由美國學者斯克裡文針對目標評價模式的弊病而提出來的。他主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。
（3）CIPP評價模式。CIPP模式是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式。
該模式包括四個步驟：①背景評價；②輸入評價；③過程評價；④成果評價。
（4）CSE評價模式。CSE評價模式由斯太克提出，古巴、林肯等進一步發展而成的課程評價模式。CSE評價模式的實施步驟為：①需要評定；②方案計劃；③形成性評價；④總結性評價。
四十五、課程資源的特點
課程資源的特點包括：
（1）多樣性；
（2）潛在性；
（3）多質性；
（4）動態性。
四十六、課程資源的類型
（1）校內課程資源和校外課程資源。按照課程資源空間分佈的不同，大致可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。凡是學校範圍之內的課程資源就是校內課程資源，超出學校範圍的課程資源就是校外課程資源。校外課程資源主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網絡資源以及鄉土資源等。
（2）素材性課程資源和條件性課程資源。按課程資源的功能特點區分，有素材性課程資源和條件性課程資源。
（3）顯性課程資源和隱性課程資源。
四十七、課程資源開發和利用的原則與理念
（1）課程標準和教科書等是基本而特殊的課程資源；
（2）教師是最重要的課程資源；
（3）學生既是課程資源的消費者，又是課程資源的開發者；
（4）教學過程是師生運用課程資源共同建構知識和人生的過程。
四十八、課程資源開發和利用的途徑與方法
（1）進行社會調查；
（2）審查學生活動，總結和反思教學經驗；
（3）開發實施條件；
（4）研究學生情況；
（5）鑑別利用校外資源；
（6）建立資源數據庫。
四十九、教學工作的意義
教學是貫徹教育方針，實施全面發展教育，實現教育目的的基本途徑。具體如下：
（1）教學是傳播系統知識、促進學生髮展的最有效的形式，是社會經驗的再生產、適應並促進社會發展的有力手段。
（2）教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑，為個人全面發展提供科學的基礎和實踐，是培養學生個性全面發展的重要環節。
（3）教學是學校教育的中心工作，學校教育工作必須堅持以教學為主（教學的地位）。
五十、教學過程的本質
教學活動就其本質而言，是一種特殊的認識活動。具體表現在：
（1）教學過程主要是一種認識過程。
（2）教學過程是一種特殊的認識過程，其特殊性表現在：
①認識對象的間接性與概括性；
②認識方式的簡捷性與高效性；
③教師的引導性、指導性與傳授性（有領導的認識）；
④認識的交往性與實踐性；
⑤認識的教育性與發展性。
（3）教學過程以認識活動為基礎，是促進學生身心發展的過程。
五十一、教學過程的基本規律（基本特點）
（1）間接經驗與直接經驗相結合（間接性規律）；
（2）教師主導作用與學生主體作用相統一（雙邊性規律）；
（3）掌握知識和發展智力相統一（發展性規律）；
（4）傳授知識與思想品德教育相統一（教育性規律）。
五十二、掌握知識和發展智力相統一（發展性規律）
（1）知識和智力是兩個不同的概念。
（2）傳授知識與發展智力二者是相互統一和相互促進的。①傳授知識與發展智力這兩個教學任務統一在同一個教學活動之中，統一在同一個認識主體的認識活動之中；②知識是發展智力的基礎；③發展智力又是掌握知識的重要條件。
（3）要使知識的掌握真正促進智力的發展是有條件的。
（4）貫徹掌握知識和發展智力相統一的規律，要防止兩種傾向。
在整個教學過程中，既不能像形式教育論者那樣，只強調訓練學生的思維形式，忽視知識的傳授，也不能像實質教育論者那樣，只向學生傳授對實際生活有用的知識，忽視對學生認識能力的訓練。
形式教育論起源於古希臘，形成於17世紀，盛行於18～19世紀。其代表人物是英國的洛克和瑞士的裴斯泰洛齊。形式教育論認為教學的主要任務在於通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發展學生的智力，至於學科內容的實用意義則是無關緊要的。
實質教育論起源於古希臘和古羅馬，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落。其代表人物是德國的赫爾巴特和英國的斯賓塞。實質教育論認為教學的主要任務在於傳授給學生有用的知識，至於學生的智力則無需進行特別的培養和訓練。
五十三、教學過程的結構
教學過程的結構指教學過程的基本階段。學科性質不同、教學目的任務不同和學生的年齡階段不同，教學過程的展開、行進和發展的程序是不完全一樣的。教學過程大致分為以下五個階段：
（1）激發學習動機；
（2）領會知識；
（3）鞏固知識；
（4）運用知識；
（5）檢查知識。其中，領會知識是教學過程的中心環節。領會知識包括使學生感知和理解教材。
五十四、注入式與啟發式的教學方法指導思想
依據指導思想的不同，各種教學方法可歸併為兩大類：注入式和啟發式，這是兩種根本對立的教學方法指導思想。
注入式是一種“填鴨式”的教學方法，是指教師從主觀出發，把學生看成單純接受知識的容器，向學生灌注知識，無視學生在學習上的主觀能動性。在這種思想的指導下，教師在教學中僅僅起了一個現成信息的載負者和傳遞者的作用，而學生則僅僅起著記憶器的作用。
啟發式則是指教師從學生實際出發，採取各種有效的形式去調動學生學習的積極性，指導他們自己去學習的方法。衡量一種教學方法是否具有啟發性，關鍵是看教師能否促進學生積極主動地去學習，而不是單從形式上去加以判斷。
提倡啟發式，反對注入式，是當代運用教學方法的指導思想。
五十五、教學方法的選擇和運用
1. 選擇教學方法的基本依據
（1）教學目的和任務的要求；
（2）課程性質和特點；
（3）每節課的重點、難點；
（4）學生年齡特徵；
（5）教學時間、設備、條件；
（6）教師業務水平、實際經驗及個性特點。
此外，教學方法的選擇與運用還受教學手段、教學環境等因素的制約，這就要求我們要全面、具體、綜合地考慮各種相關因素，進行權衡取捨。
2. 教學方法運用的原則
（1）要發揮教學的整體功能；
（2）必須堅持以啟發式為指導思想；
（3）要注意綜合性和靈活性。
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