本研究藉助對師幼對話與課程結構的分析來探討教師的教學問題。
在教學目標方面，探討了目標的層級性、發展性及彈性、不確定性與暫時性等問題。在教學方法方面，探討了討論教學法的形式、特性等。在學科及學科教學法知識方面重點探討了科學領域教學活動中涉及到的相關知識。最後，研究者從社會建構論角度分析以幼兒為中心的主張。
三、討論與反思
（一）討論
1．教學目標
“以幼兒為中心”的理念在語意表達上容易造成教師誤解，使許多教師誤以為課程不需要事先規劃，課程發展只要以幼兒的需要為指向就行，沒有目標也無妨。從對顧老師的個案分析可以發現，教學活動與教學目標不匹配的問題對教學質量有不小的影響。長久以來，幼兒園教育實踐領域忽略目標在課程設計與教學實踐中的重要性，這一問題值得注意與省思。從Dewey（1916）、Tyler（1949）等人的觀點看，目標的功能在於引導教師在課程發展中作出適宜決定。
①教師只有清楚理解並準確把握目標，才有可能提高教學效能。本研究發現，目標的層級性、發展性、彈性與課程發展、教學效能等有密切關係。詳述如下。
（1）目標的層級性李子建、黃顯華（1996）將不同的目標分類方法歸納成垂直分類與水平分類兩種。
②不論是垂直分類還是水平分類，分類層級越低，目標越具體；層級越高，目標越抽象。目標由高至低，依次是教育目的、教學目標、活動目標。在長約2個月的主題活動“製作好吃的饅頭”的活動過程中，顧老師設定的活動目標一直停留在好吃饅頭的製作上，導致高層次的教學目標“培養幼兒的科學探究精神”難以實現。由此，研究者看到了忽視或混淆目標的層級性的可能危害，即在選擇課程內容及方法時會出現像顧老師這樣迷失在低層次操作上的問題，只追求活動的延續，導致幼兒獲得的經驗都是瑣碎、表面的。研究者為低層次的活動目標可以使抽象的高層次的教學目標具體化與外顯化，而高層次的教學目則為教師指明瞭方向。活動目標需要時時回扣教學目標，需要時時檢驗教學目標的落實情況，如此課程才能保持一貫性。活動目標與教學目標的來回呼應有助於教育目的的達成。
（2）目標的發展性從課程的工學模式看，教學目標及活動目標應該是事先設定的。然而本研究發現，顧老師的教學目標及活動目標均是在過程中形成的。
（3）目標的彈性、不確定性與暫時性Dewey（1916）認為目標要有彈性，並且需要參考實際情形調整。
③目標的彈性與其發展性是並存的。目標設定後，顧老師仍會依據幼兒發展的實際情形來調整原先設定的目標，也就是說，目標是可以改變的，具有彈性特質。例如，在製作饅頭的過程中，顧老師發現幼兒觀察到酵母發酵使得麵糰變大了，對此十分好奇，於是顧老師改變原先設定的活動目標，轉而讓幼兒通過實驗探索酵母粉的發酵過程。
在課程發展的動態過程中，顧老師依據幼兒的反應抓住教育契機，停止了原定的活動，發展出更有意義的教學活動，反而更有利於實現先前設定的高層次教學目標，即培養幼兒的科學探究精神。可見，預設的目標是暫時的，可以變動的，而後續的目標又會因為難以預期的課程發展過程而產生不確定性。換言之，彈性的另一面即是不確定性與暫時性。保持目標的彈性能夠避免事先規劃的課程因為無法適應現實而出現僵化問題，但是目標的彈性過大也容易導致課程走偏方向。如何決定目標的彈性程度？研究者認為應該依靠活動目標與教學目標和教育目的之間的關聯性來控制目標的彈性。當教師要依據實際教學情形來彈性調整活動目標時，若能時時檢視活動目標與教學目標和教育目的之間的關聯性，以教學目標與教育目的為課程發展的方向，就不至於產生方向偏移或流於瑣碎的問題。
上述目標的三點特性在課程發展過程中是互相支持的。在課程發展過程中，目標的發展性使得目標能保持彈性，進而增加課程發展的活力；目標的層級性則為教師提供了在目標彈性上的考量依據，當教學目標與教育目的為主變項時，活動目標就是依變項，如此才能保證課程的發展更有意義。
2．教學方法
顧老師常以與幼兒互動討論的方式開展教學活動，但在引導幼兒討論時卻很容易出現討論焦點不斷轉移、師幼間的對話沒有交集、討論目的不明確等問題，導致教學低效。
討論（discourse）通常泛指廣義的對話活動，是指2個或2個以上的人針對一個主題進行的對話。
①討論其實包含了一種社會與文化的概念。
②即在討論中彼此所產生的意義及見解均來自其所處的文化和社會的脈絡之中。Bakhtin（1981）認為討論是一種使意義之間持續互動的方式，在討論的過程中，通過成員之間觀點的相互流動，使得參與討論的成員獲得新的見解。
③然而，與其他討論不同的是，若要以討論的形式來組織教學活動，其討論的重點應該是與學科相關的問題。討論議題的選擇應考慮到其和幼兒生活經驗的相關性以及與學科知識的相關性。
④教師要幫助幼兒提高討論問題的能力。討論問題的選擇是影響討論質量的最重要因素。
⑤依照教師欲達成的目的不同，討論的形式也有所不同。主要有兩種形式。一種是教師向幼兒提出問題，然後傾聽幼兒的回應。這種形式的討論目的是希望引導幼兒瞭解課程內容及討論教師認為重要的議題，弊端則是教師過於主導一切。另一種討論形式更自由一些，參與討論的成員間彼此交換、分享觀點，也可能由此創造出新的觀點。這種形式的討論目的在於傾聽不同的觀點，廣納正反兩方面意見，幫助幼兒創新。這種比較自由的討論形式具有三種特性。
⑥即重要的討論議題是由參與討論的成員共同決定的；成員對討論議題的看法是參與討論的成員共同創造的，而非教師給予的；討論的形式及內容也並非由教師主導。討論的理論假設是平等主義，即所有參與討論的人員對理論的信念和見解都是有價值的，且參與者有責任參與討論及傾聽。然而，在團體討論中，事實上只有小部分幼兒會積極參與，大部分幼兒只是被動的聽眾。
⑦幼兒園教學實踐中很少出現真正討論。
⑧大多數時候是教師先提出問題，幼兒回答，之後教師再來評判幼兒的答案。
另外：
①當由教師控制討論過程時，教師是管理者、程序的促進者、評量者、掌控者及指導者，幼兒則是被動的觀察者。
②討論可以應用在科學教育領域。科學教育領域的教學方式有兩種取向，即教科書取向與探索取向。教科書取向的目的主要是要幼兒記憶專有的科學名詞及其解釋，並不強調幼兒將其應用於現實生活之中。這樣的學習往往使得幼兒無法通過經驗來整合知識。這時的討論也往往以教師發起的師幼對話為主，師幼互動多為教師說，幼兒響應，之後教師再評論。而探索取向並不要求幼兒死背科學名詞，而是通過多種直接參與的活動及討論來學習科學知識。討論多從幼兒發言開始，教師多借助提出開放性問題來促進幼兒學習。
③不過，不論是教科書取向還是探索取向，均只能幫助小部分幼兒真正習得科學概念及掌握科學的本質。
④因為有些討論事實上無法幫助幼兒習得知識及轉變先前的已有觀念。之所以造成如此結果，原因有二。一是隻有少數幼兒會參與討論，絕大多數幼兒屬於被動聆聽者，很少主動參與討論。二是討論時並非每個人分享彼此的知識，而是由少數幼兒主導討論形成結論。
⑤因此，討論並非教學活動的唯一選擇。有時候教師必須通過直接教學來為幼兒提供與討論議題相關的信息。
⑥在顧老師組織的教學活動中，幼兒之間的互動討論基本沒有。大多數時候是顧老師提出問題，但她又不注意評估幼兒的回應，導致討論常常會轉移焦點，討論目的不明確。學科及學科教學法知識Shulman(1987)將教師需要具備的基礎知識分為七項，分別是內容知識，一般教學知識，課程知識，內容教學法知識，學習者特質知識，教育情境脈絡知識，教育目的、目標與價值知識，其中內容教學法知識最能顯示教師的專業性，因為該項知識包含了學科知識及學科教學法知識。
⑦Cochran&Jones（1998）進一步提出學科中應該包含四個要素，即關於學科知識的概念及論據的知識、關於學科領域中特有名詞的知識、在這個學科領域獲得新知識的方法知識以及關於這個學科的信念知識。
因此，教師在設計和組織科學教育活動時應該具備一定的科學學科知識及科學教學法知識。
顧老師在設計和組織科學活動時出現了問題，原因之一就是她缺少足夠的學科及學科教學法知識。在教學內容日益多元化的當下，教師對某些學科的知識不甚瞭解是正常的。教師可以與幼兒一起探索這些學科知識。可見，掌握豐富的學科知識只是充分條件而非必要條件。對教師來說，最重要的是要有反省能力，能思考自身掌握的專業知識,能否帶領幼兒開展相關探索活動。如果知識掌握不足，則要立即採取補救措施。
（二）反思根據顧老師的說法，她強調以幼兒為中心，強調教師與幼兒的互動，深受建構主義理論影響。研究者擬從社會建構論視角進行深入分析。社會建構論主要論及的是學習理論而非教學理論。
關心的是知識的本質如何，如何建構知識等問題，不太注重研究使用哪些教學方法才能使幼兒在知識建構上達到教師預設的最佳效果。在社會建構論者看來，教師的作用是利用問題來挑戰幼兒的已有知識、信念及技能，使其能夠通過探索不斷建構新知識。在幼兒自己有能力建構知識的情況下，教師要避免直接為幼兒提供知識或解決問題的方法。
①教師不僅需要激發幼兒的內在探索動機，同時還需要提供示範、解釋，通過合適的問題及活動來支持幼兒建構知識，併為幼兒提供鷹架支持。
②幼兒需要表達自己的觀點，還需要表達支持該觀點的證據或理由由此可見，社會建構論對於學習與教學的看法是學習者是自動建構知識的，學習要建立在已有知識的基礎之上,社會互動對學習有重要影響，等等。
③鷹架支持是指有經驗的人為學習者提供幫助，使其能夠在能力範圍內進行工作，並在其無法完成的部分給予指引及幫助。
④鷹架支持的目的是使學習者在以後沒有幫助的情況下也能夠完成學習活動。
⑤教師的責任不只是為幼兒提供鷹架支持，同時還要計劃與組織一系列活動，讓幼兒通過參與這些活動建構知識，提高能力。
⑥也就是說，教師要在幼兒的最近發展區內為幼兒提供幫助,及時回應幼兒的需求。
⑦接受幼兒的多樣性表現，和幼兒共同討論，合作建構相關知識及技能，以達成目標。
⑧只依靠社會建構論開展教學活動是不夠的。社會建構論所強調的社會互動有可能會使教學活動偏離預設的主題。
因此，研究者建議有效的教學應該是討論、直接教學、個人或集體活動相結合。
討論不是唯一的教學方法。當教師面對的是還未能通過講述和傾聽來學習閱讀和寫作技巧的幼兒，或者是已有知識經驗非常貧乏或表達技巧不佳的幼兒時，若特別依賴社會建構論的討論模式，容易導致教學中斷，活動效果較差。社會建構論的某些觀點常會讓教師誤認為教學活動不需要有清楚的目標，不需要有詳細的教學計劃，只要學習者參與社會互動就自然能學習，教師的作用不大。
這些誤解導致教學和師資培育出現了一些問題。事實上，社會建構論者認為完整的教學方案應該包含傳遞與建構兩個方面。
綜上所述，從社會建構論視角看以幼兒為中心的主張，應該把幼兒看作是主動建構知識的學習者。教師應避免直接為幼兒提供唯一的答案，而應該為幼兒提供鷹架支持，重視團體之間的互動及討論，但並非完全以討論方式組織教學活動，還要利用直接教學為幼兒奠定概念基礎，且概念內容的選擇要落在幼兒的最近發展區。顧老師教學經驗豐富，並且積極追求專業發展，在教學中時時注意以幼兒為中心，開展建構式教學活動，但仍然出現了教學效果不盡如人意的問題。研究者認為原因可能有三個。
一是學科知識的問題。
二是理論知識轉化為教學實務的問題。
三是教師對教學行為的自我反省。
通常，在師資培育過程中，我們沒有為師範生提供足夠的學科知識，只重視對他們理論知識的教導而缺少為他們提供將理論知識與生態情境相聯繫的經驗和機會，再加上教師本身對教學行為缺少反思，致使理論知識和實際教學之間出現鴻溝。Carter（1990）認為要解決學習和教學之間的問題，必須將知識與情境緊密連結在一起，也就是說，要讓學習者在各種不同情境中學習不同的教學行為、教學主題及模式。
四、結論
與建議本文依據師幼對話與課程結構分析所獲得的研究結果表明，教育目的及教學目標對課程發展具有重要影響，不同目的與形式的討論也對教學有重要影響。本研究同時發現，教師在一定程度上缺少學科及學科教學法知識。本研究只從教師教學角度檢視師幼互動情況，這是本研究的侷限。建議以後的研究可以從幼兒學習的角度或教師與幼兒的教與學的互動角度來探討教與學的效能問題，以便對如何開展真正以幼兒為中心的教學活動進行深入思考。希望本文能對師資培訓機構及教師個人在提高教育質量方面有所幫助。
本文轉自《幼兒教育》 楚簡瑛
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