馮曉雲，西南交通大學副校長，教授；
郝 莉，西南交通大學教務處長，教授。
摘 要
課程質量是影響高校教育教學質量持續提升的首要因素。本文在以學為中心的教學範式下，探討了“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續提升機制。本文認為，在課程質量保障、教學改革創新、教師能力發展與學生學習支持四個方面形成合力，是提升課程教學質量最關鍵因素。
關鍵詞
高等教育；質量保障；以學為中心；課程質量；持續提升
課程質量是決定高校教育教學質量的首要因素，所有高等教育改革理念和思想，最終都要落實到課程建設中並通過課程的實施來實現。目前，高校已開始從“教”的範式向“ 學” 的範式轉變。Huba 和Freed 指出， 教育質量觀念和評價要從以教為中心轉向以學為中心，才能實現卓越的教育。已有經驗表明，外部因素如教育資源的投入、外部問責和評估等，並不能必然地提升教育質量，高等教育內部教學質量促進才是解決問題的根本途徑。
要有效提升課程教學質量，高校教學管理者應關注如下四個問題：高校課程應該教什麼， 高校課程應該如何教，高校課程應該如何評， 高校課程應該如何改。顯然，只有解決好上述四個問題，才能保證高校課程質量不斷提升， 從而滿足社會和經濟發展的需要。近年來，西南交通大學突出“以學生學習與發展為中心” 的教育理念，深刻思考“培養什麼樣的人、如何培養人、為誰培養人”這一歷史命題，全面貫徹高校“立德樹人”根本任務，立足中國與學校實際，形成了以“學”為中心的“一框架、兩體系、三支撐”課程質量持續提升機制。
一、以“學”為中心課程質量標準框架
L. 迪• 芬克提出以學為中心的綜合性課程設計方法：依據反向設計原則，從學生學習成果出發，確定教學目標，組織教學內容，選取教學策略，開展評價與反饋，關注課程中關鍵因素之間的互動關係，從而導向以學為中心的教學。參考此教學設計方法，結合高質量課程的共性特徵，我們建立了一個課程質量標準框架，包含教學目標、教學內容、教學策略、考核反饋、學習支持、學習成果六大質量要素， 以及每項質量要素對應的質量準則。該框架首先根據課程預期學習成果確定教學目標，隨後根據教學目標設計教學內容、教學策略、考核反饋和學習支持等要素來支持教學目標的達成， 最後通過學習成果來評價教學目標達成度。以此課程質量標準框架為基礎，不同類型的課程均可以映射到各質量要素上，再結合其課程特點生成相應的課程標準。
以學為中心課程質量標準框架主要具有如下特點：
一是普適性。該框架包含了決定課程質量的基本要素及其相互關係，因而可以用於定義不同類型課程的質量標準。依託於該框架，學校建立了基礎類、混合式教學等六類課程通用質量標準。
二是閉環。該框架從教學目標開始，到學習成果結束，構成閉環。學校課程標準中明確提出：“課程對學生學習成果有明確地評價方法，且這些學習成果與教學目標相對應。”
三是綜合性。該框架強調通過教學策略將講解、討論、體驗等課內學習活動與閱讀、寫作、在線學習等課外學習活動有效結合。特別是在學校課程質量通用標準裡面明確：“課程應該通過課程設計與考核，保證學生課內外學習時間在1:1到1:2之間” 。
四是平衡性。在慕課、混合式教學等創新不斷湧現，特別是從“教”為中心向以“學”為中心轉變過程中，為了確保教學質量，我們往往需要在創新教學模式與嚴格管理間取得平衡。及時評價和反饋對於有效教學至關重要，但如果對平時考核不能建立底線，很可能會造成課程考核流於形式，教學質量下降。為此，學校發佈了課程成績評定指導意見。例如，對於在線學習規定其考核權重總體不超過10%，並說明控制權重的原因是無法保證在線學習是由學生本人完成。
二、課程質量評價體系與教學創新體系
課程質量評價體系是幫助教師找到課程教學中存在的問題，而教學創新體系則是為教師們解決問題提供有效途徑，因此二者分別構成質量提升的推動力與牽引力。
1．構建五個域、三維度課程質量評價體系
基於質量框架中的質量要素，我們設定了課程質量五個評估域：教學目標與學習成果、教學內容與教學策略、課堂教學行為與課堂表現、課程考核與成績評定、教學資源與學習支持。將教學目標與學習成果放入同一個域，形成閉環；設置教學內容與教學策略域，突出二者之間相互依存的關係。此外，設置“課堂教學行為與教學表現”評估域，關注教師課堂教學對學生學習的影響。
依據課程質量框架，我們構建了專家評估、學生學習體驗調查、教學狀態常態監控三維度課程質量評價方法體系。通過課程評價，引導教師和專家更關注質量要素，真正開展以“學”為中心的教學與評估。其中，“專家評估”包含上述五個評估域，依據質量準則設置評估指標，評估從“聽課為主”轉為通過審查大綱、教師學生訪談、觀摩教學、審閱學習成果等方式收集信息。“學生課程學習體驗調查”基於以“學”為中心學習理論，將傳統學生評價教師變為學生評價自己在課程中的收穫體會，重點關注學生對個人學習成果與體驗的感受。“教學狀態常態監控”包括課程執行大綱評估、課堂狀態觀測、教師教學體驗調查、在線學習數據、課程成績分析等模塊，實現常態化的課程質量數據採集、分析與處理，調整和改進教學，確保教學質量。
2．構建基於行動研究的課程教學創新體系
近年來，我們在推動學校教學改革的過程中遇到的主要問題是：作為工科為主的高校，高等教育學科與研究不足，大部分教師尤其是工科教師受限於自身經歷，既對新的教學理念、教學方法不敏感，也欠缺提升教學質量所必需的教學學術能力，往往對教學中遇到問題束手無策。因此，儘管多數教師有提高教學質量的渴望，但其教學改革往往由於缺乏理論與研究的支撐而收效甚微。為了解決上述瓶頸問題，我們基於行動研究的基本方法，建立了“問題驅動—合作研究—多方協作—校本成果”四位一體的課程教學創新體系框架。
（1）以問題為中心的驅動機制。以問題為中心是行動研究的基本出發點。學校建立了多元化的問題收集途徑：指南征集、本科教學工作委員會（以下簡稱“教工委”）調研、教學質量保障工作委員會（以下簡稱“質工委”）評估、各類研討答辯會、學生信息員等。然而，儘管教師、學生、教學管理人員都能夠感知到教學中存在的諸多問題，簡單的問題收集尚不能形成有效驅動，為了能夠將教研導向有效並進一步形成可推廣成果，提煉出共性問題至關重要。
以2015年教改課程立項為例。學校針對重大與重點教改項目，在全校範圍內開展了選題徵集活動，共徵集選題50餘項。經過專家反覆論證，最終形成了七大領域共19個研究課題指南。
（3）多方協作構建支持機制。在推動合作研究時，需要整合學校多方力量提供支持。例如，教工委從教學改革思路謀劃、教務處從教學改革整體規劃、教師發展中心從教師教學能力提升等不同角度開展深度合作。作為榮譽學院，茅以升學院為教學創新體系提供跨學科課程平臺，包括跨學科的管理機制、教師團隊與課堂構成。心理研究與諮詢中心通過心理學、認知科學等學科背景，對創新體系提供學生學習心理與認知方法分析等方面的專業化的支持。創客中心將其創客理念融入教學創新體系，並提供場地設備等支持。圖書館閱讀寫作中心等三個校級學習中心對創新體系提供有力支撐。
（4）以共享為目的的校本教研成果。學校開展教學研究的最大目的，是能夠將研究成果推廣應用到更多課程，幫助更多教師有效解決教學中存在的問題。因此，總結提煉並在全校教師中共享教研成果非常重要。
三、形成質量保障、信息化融合、卓越教與
學支持三個支撐
“三支撐”為質量提升提供持續運行的保障機制、效率提升的信息化途徑，以及教師和學生不斷追求教與學卓越的氛圍與支持。
1．完善課程質量保障組織架構與流程，以機制保障課程質量持續提升
（1）強化三個主體，完善質量保障組織架構。針對基層教學組織相對弱化、質量保障組織架構相對鬆散的問題，學校強化了學校、教學單位、基層教學組織三個質量保障主體，重構了三級本科教學質量保障組織架構。
學校是質量保障的評估主體。學校成立了質量保障專項工作機構——“西南交通大學教學質量保障工作委員會”。該委員會通過評估教學單位質量保障體系的建設與運行情況，推動全校本科教學質量的不斷提升。
教學單位是質量保障的責任主體。教學單位作為教學質量保障的責任主體，起到承上啟下的作用：一是構建適合教學單位實際的基層教學組織框架，為其發揮質量保障作用奠定基礎；二是指導並支持基層組織建立和完善質量保障體系；三是實施院級評估，為持續改進教學質量提供建議；四是組織接受校級評估及評估結果的逐級反饋；五是通過機制體制建設和氛圍營造，鼓勵教師追求教學卓越。
基層教學組織是質量保障的工作主體。基層教學組織在教學質量保障方面發揮最重要作用，其工作的主要目標是建立並實施完善的內部質量保障機制，完成以下三個方面的質量保障工作：一是以質量標準為基礎，根據自身特點建立補充質量標準；二是逐步建立和完善自評估方法，有效開展自評估，及時發現問題並提出改進建議；三是根據校級、院級以及自評估結果，不斷改進教學，形成持續改進的閉環系統。
（2）基於信息化平臺固化流程，建立“評價—反饋—改進”課程質量持續改進機制。以自評估及評估報告為主要載體，通過“評價—反饋—改進”實施不斷迭代的閉環質量保障過程。為了指導教學單位做好自評估與年度考評工作，質工委給出了質量保障自評估報告的引導性問題以及與課程相關的年度考評指標。
2．創新信息化與教學融合途徑，助力課程教學創新與質量保障
（1）發揮學校優勢，以“建用結合”為原則推進在線課程資源建設。開發高鐵、通識課程、力學、科技創新等多個系列課程；在全國範圍內率先推進“微專業”建設，重構專業知識與能力框架，支持學生建構式學習；從“總體設計”“在線學習”“課堂學習”“教學研究”四方面發佈改革指導意見，全面推廣基於綜合教學設計的“課堂+在線”深度融合的混合式教學模式改革。2017年共有15門課程獲評國家精品在線開放課程。
3．構建卓越教與學支持體系，增強追求教學卓越和學習投入的原動力
（1）建立教學改革共同願景。西南交通大學為課程教學改革設立的願景是“以學生成長和發展為中心，為學生創造有意義學習經歷”。 這個願景並非空洞的標語口號，而是有明確的定義和說明：課程應該能夠激發學生的學習興趣以及自身所蘊藏的巨大的學習潛力，促進他們認真、主動地投入學習；課程學習使得學生在畢業的時候不僅僅是掌握一些課程知識，更應該培養出與主流社會以及企業文化相一致的價值觀，使得他們具有思維、解決問題、溝通、合作、終身學習等能力，幫助他們在未來能夠有更好的發展。
事實證明，當學校明確提出這樣的課程改革願景之後，很多教師開始思考，自己的課程是真的能夠對學生的未來產生積極而深遠的影響，還是僅僅幫助他們拿到畢業證書。近兩年，這一願景頻繁出現在各類研討會、報告會上教師們的課程報告裡，說明這一願景正在教師們中取得共識。
（3）提供學習指導與支持。作為學習活動的主體，學生如果不能全身心主動投入學習或缺乏有效學習能力，也會導致教學目標難以達成、學習成果不顯著等問題。因此，近年來學校非常關注學生學習的指導與支持，將其作為課程評估六個質量要素之一，也是質工委對學院教學工作考核時的重要指標。同時，學校在《新生學習指南》中通過教師撰寫的“尋找適合自己的學習方式”“把握人生，培養我的自控力”以及“打理好自己的大學時光”等文章，指導新生關注學習方式、自控力與時間管理能力的培養。此外，學校根據不同學生群體的特徵和需求，有針對性地提供學習指導與支持。“掌控自己的學習”團輔課程藉助團體支持，幫助學生更好學習；“思維訓練與思維方法進階”立足於學習科學，引導學生建立適應大學數學、物理等基礎學科學習的思維和方法；“思考學習”則支持在學習上更有自省自覺能力的學生思考學習本身，以便更好地開展學習。各學院學習指導中心也通過多樣性的課程與活動，幫助學生學會學習。
四、結束語
總體來看，學校構建的以學為中心課程質量持續提升機制，主要特色在於課程質量保障、教學改革創新、教師能力發展、學生學習支持“四位一體”，統一謀劃，系統設計、共同推進。單一的課程教學質量保障機制很難鼓勵教師追求教學卓越，如果不與教學改革相結合，很可能讓教師陷入繁重的質保文檔工作而收效甚微，甚至可能會束縛教師創造力；教學改革如果不與質量保障相結合，教師和教學管理者有可能會因為對質量底線的擔憂而不敢做教學創新的嘗試；教師能力發展如果不與上述二者相結合，則有可能淪為單純的教學技能培訓；如果不能為學生提供有針對性的指導和支持，教師學生間不能形成良好互動，教師教學改革創新的積極性很容易受到挫傷。因此，如何在這四個方面形成合力，是提升課程教學質量最為關鍵的問題。
（參考文獻略）
（原載《中國大學教學》2018年第4期，原題為《探索構建以學生學習與發展為中心的課程質量體系》）
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