“A”姓大集合_教育基礎知識
艾賓浩斯(1850-1909)
德國心理學家，實驗學習心理學的創始人，最先採用實驗方法研究高級心理過程的學者。出生于波恩附近的巴門。以聯想主義觀點，對一直作為哲學家思辨課題的聯想學習過程，在實驗室進行測量。所致力研究的課題是記憶，在學習、保持和回憶整個領域中開展了一系列開創性的實驗。
重要貢獻有:(l)發明定標單位，即由兩個輔音夾一個元音而構成的無意義音節，如bul，gof等，用以消除被試語義舊經驗的影響。共編造2300多個無意義音節，給實驗提供新材料。(2)創造節省法或重學法，即在一次完全回憶後隔一段時間(已發生遺忘之時)，重學原先的材料，根據節省多少時間或節省多少重複次數，推知保持數量。(3)設計各種實驗，探測學習中所形成的聯想。用統計方法概括研究結果，發現影響學習與保持的有諸多變量，即材料的長度(音節系列的學習是其長度的函數)、材料的意義性(學習無意義材料比學習有意義材料的難度幾乎高9倍)、重複率(重複的次數與保持的程度呈直線性的正比關係)、保持間歇時間(由此發現著名的遺忘曲線，或稱典型保持函數)等。此外，還考查了過度學習、集中學習、分佈學習等的效應。他在實驗中，自充被試，獨自工作，嚴格服從實驗制度。所著《論記憶》(1885)一書為開啟全新的研究領域提供了專門的研究技能，常被現代教科書所引用。還著有《心理學原理》、《心理學概要》等。
艾裡克森(19O2-1979)
美籍丹麥裔心理學家，新弗洛伊德主義的代表人物。出生於德國。中學畢業後在卡爾斯魯哈學習藝術，後到慕尼黑學習，遊覽意大利的佛羅倫薩，觀賞藝術品，愛好創作肖像畫。1927年意外地被邀到維也納，擔任那些正在接受弗洛伊德父女精神分析的患者子女的教師，始知弗洛伊德學派。1933年在維也納精神分析學院完成訓練。其後在哈佛大學、耶魯大學任職。1939年赴加利福尼亞州的舊金山，繼續從事兒童精神分析工作。1941年任加利福尼亞大學伯克利分校心理學教授，並參與“兒童指導”的縱向研究。1951年任職於專為身心失調青年開設的奧斯汀•裡格斯診療所，並在匹茲堡大學兼課。1960年起又任哈佛大學發展心理學教授。知識廣博，能將精神分析、人類學和心理學諸方面的概念和識見統一起來，擴展傳統的精神分析理論。
其關於人的發展理論的特點是:(l)強調文化與社會對人的發展的影響。核心原理是新生論原理，意指個人的成長有一定的次序，是自我經歷了一系列相互關聯的階段而發展的。所有的自我階段，從生命開始就以一定的形式存在，但各個階段又有其發展的關鍵時刻。(2)提出人從出生到老年可劃分為八個時期(嬰兒期、兒童早期、學齡前期、學齡中期、青年前期、青年後期、成人期和老年期)。認為這樣分期是以心理的社會性為標準，並以正常健康人的一生髮展為依據的。(3)按照積極和消極性質的二分法(如信任對不信任、自我對羞怯和懷疑等)描繪各個時期的特點。在比率上，積極性質要超過消極性質，才能健康成長，否則發展會產生困難。這一人的發展理論在1950年白宮討論兒童問題會議上被採納，並受到國際專家的認可，對於兒童和青少年的教育實踐，頗多啟迪。著有《兒童期與社會》、《青少年:改變與挑戰》、《洞察力與責任心》、《同一性:青少年和危機》、《遊戲和理性》等。
愛爾維修(1715—1771)
18世紀法國啟蒙思想家、唯物主義哲學家、教育理論家。生於巴黎一宮廷醫生家庭。曾在耶穌會主辦的專科學院求學。深受洛克的影響。1738年被王朝任命為總包稅官，得以考察社會狀況。1751年辭退官職，從事理論研究和著述，同百科全書派保持密切聯繫。1758年發表《論精神》，闡述唯物主義和無神論思想，但被判為禁書，當眾焚燬。在母親和親友的苦勸下，被迫寫就放棄自己觀點的聲明，後出訪英國和普魯士。晚年撰寫《論人的理智能力和教育》，系統論證資產階級的社會政治、倫理及教育學說。反對封建貴族、教士特權集團的專制統治，期望民主、自由的資產階級共和國。繼承和發展洛克的唯物主義經驗論，並試圖用其唯物主義原則解說社會生活和一切精神現象。在教育理論方面，從唯物主義感覺論出發，否認人有任何先天的觀念和天賦的智力差異，倡導人類智力平等說和教育萬能論。堅信人是環境和教育的產物。認為人與人之間存在的精神上的差異，是由各人所處的不同環境、所受的不同教育所致;人受什麼樣的教育，就成為什麼樣的人。相信社會環境及法律的不完善由人的錯誤思想造成，認為教育先改變人的思想是國家強盛和民族幸福的前提。主張從改進法律和教育制度入手，改變不良的社會環境，建立合理的社會制度。反對封建貴族和教會獨佔教育，要求由國家管理學校，按照“公共福利”的目標制定教育計劃，實行民主、平等和世俗的教育，培養具有智慧、美德和強健體魄的愛國公民。認為知識能使人獲得自由和幸福，無知使人變得怠惰和墮落，學校應傳授科學知識，反對盲從和迷信，提倡獨立思考和追求真理。認為“公共利益”是人類一切美德的原則和一切法律的基礎;學校須重視道德教育，以道德問答代替傳統的教義問答課，取消宗教教育。這種教育學說反映新興資產階級的先進思想，影響18世紀末法國資產階級革命時期教育改革方案的制定和19世紀空想社會主義者的思想。更多精彩歡迎關注梅河口中公教育
愛彌兒
書名。全名《愛彌兒，或論教育》。教育哲理小說。法國啟蒙思想家盧梭著。1762年出版。共5卷。論述主人公愛彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過程，強烈批判封建專制下的經院主義教育，宣揚追求個性解放的自然教育思想。認為人生來具有自由、理性和良心的秉賦，順乎天性發展就可成為善良的人，實現善良的社會。故教育應受天性指引，以培養自然人為目的。而封建經院主義性質的教育戕害人性，違反自然。1卷~4卷以作者設想的人的天性發展順序，依次論述兒童身心發展四個時期的特點、教育內容和方法。(l)嬰兒期(出生~2歲)，身體軟弱，教育應以養護身體為主，讓嬰兒的肢體充分自由活動，促進身體健康發展。(2)兒童期(2歲~12歲)，即所謂“理智睡眠期”，應以體育鍛煉和感官訓練為主，讓兒童活動積累感性經驗。(3)青年期(12歲~15歲)，理性發展期，應以知識教育為主，讓兒童主動學習，並進行勞動教育。(4)青春期(16歲~20歲)，情慾發動期，已意識到社會關係，應道德教育和以自然神論為基礎的宗教教育，培養兒童的善良感情、正確判斷能力和良好意志。第5卷主要論述女子教育以及男女間的愛情教育。反映新興資產階級在教育上的改革要求。問世後產生巨大影響。因觸怒法國封建專制王朝和天主教會，被判為禁書，當眾焚燬，作者亦遭迫害。1923年中國商務印書館首次出版魏肇基的中譯本。1978年出版李平漚的中譯本。
安德森(1907—)
美國當代比較教育學者。倡導用社會科學理論建立比較教育方法論的代表。1932年獲哲學博士學位，1978年獲斯德哥爾摩大學榮譽博士學位，還當選為瑞典皇家科學院成員。先後在明尼蘇達大學、哈佛大學、依阿華州立大學、加利福尼亞大學(伯克利)和芝加哥大學任教。1962年發表《比較教育方法論》，系統闡明自己的主張。把比較教育的研究分為兩種類型:一為對教育制度本身的分析，主要目的在於探討教育因素的相互影響及新教育措施對學校制度的影響;二為對教育因素和社會因素的比較分析，主要目的在於探討某一社會中教育制度和社會因素的相互關係，如經濟發展對教育的影響、政治社會化的過程與教育功能的關係等。認為研究比較教育不宜用歷史的觀點，而應採用“功能”的觀點，去分析相關變量(自變量和因變量)的相互影響，尋找教育及其各因素對社會的貢獻。主張採用社會學的觀點分析教育問題，因為這種方法具有功能的性質，把價值態度同時作為因變量和自變量看待，並重視各因素之間多方面的影響。儘管他並沒有忽略社會和教育的變遷因素，但特別重視教育組織和社會結構的問題，因此對研究社會人才的選拔、教育在社會地位變動中的作用、教育機會均等問題十分重視，尤其對經濟和職業結構對教育的巨大影響甚為關心。
奧蘇伯爾(1918—)
美國心理學家。1939年獲賓夕法尼亞大學學士學位。1940年獲哥倫比亞大學心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫學博士學位。1950年獲哥倫比亞發展心理學博士學位。1950—1974年在伊利諾斯大學教育研究所任教授。1975年任紐約市立大學研究生院與大學中心教授，至1978年退休為榮譽教授。後自辦診所，任精神病開業醫生。是著名的認知教育心理學家。主要觀點和成就:(1)提出有意義言語學習理論及其對教育的適合性。在學校的課堂學習中，學習者主要是運用符號，即言語表述的途徑獲取知識，形成技能和發展能力的，而知識的內容和體系為許多有意義的言語材料所組成。學校的主要任務是鑑別各學科內清晰、穩定而有組織的知識體系，並設法傳遞這些知識體系，使之被學生有意識地納入自己的認知結構中以備必要時取用。(2)根據智力發展從具體到抽象這一維度，將發展序列大致分為思維的前運算階段、具體運算階段和抽象邏輯階段。這些階段分別為學前期、小學期、青年期(和成人期)，同學校學習相對。(3)對“一切發現學習永遠都是有意義的，而一切接受學習永遠都是機械的”這一看法提出批評，指出發現學習和接受學習可以是有意義的也可以是機械的。推崇有意義的接受學習和有指導的發現學習。(4)提倡在教學中設計“先行組織者”(advanceorganiz-er)為學習任務提供認知固定點，學習者認知結構中適當觀念的可利用性。曾獲桑代克獎。著有《兒童發展的理論與問題》(合著)、《自我發展與人格失調》、《有意義言語學習心理學》、《教育心理學:認知觀》、《學校學習:教育心理學導論》等。
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