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從廣義認識論的角度看，以事物自身規定為指向的認知、以確認事物對人的意義為內容的評價、以引導人的觀念活動和實踐活動為旨趣的規範，構成了人類認識的相關方面，認識的具體形態，體現於認知、評價、規範的統一。認知固然離不開感性材料與概念形式，但二者本身又有其現實之源；以所知和能知的互動為背景，認知過程同時涉及本體論或形而上的前提。評價過程所關涉的認識一方面以如其所是地把握事物自身的規定為前提，另一方面又以確立合理的價值觀念、認同合理的價值原則為條件。認識的規範性之維則以實然、必然與當然的把握為所以可能的條件。廣義認識論視域中認知、評價和規範的相互關聯，同時為說明世界與改變世界的彼此溝通提供了前提。
關鍵詞：認知；評價；規範；
作者：楊國榮，華東師範大學中國現代思想文化研究所暨哲學系教授（上海 200241）。
本文載於《學術月刊》2020年第3期。
如何理解人類認識？這一問題關乎不同的認識論進路。傳統視域中的認識論主要從認知的層面規定人類認識。以評價的引入為前提，人類認識的內涵得到了歷史的擴展。更廣的認識論視域，進一步涉及認識的規範性之維。認知主要以事物自身的規定為指向，評價更多地以確認事物對人的意義為內容，規範性則以引導人的觀念活動和實踐活動為旨趣。以上方面的相互交融既賦予人類認識以廣義的性質，也展現了人類認識的具體內容，認識的現實形態，即體現於認知、評價、規範的統一。
01
如所周知，賴爾曾區分了“知道是何”（knowing that）與“知道如何”（knowing how）。“知道是何”關乎真理性的認識，“知道如何”則與實際地做事相涉：具體而言，“知道如何”也就是能夠完滿地做好相關之事（perform them well）。這裡，值得注意的首先在於“知道如何”在實質上被歸入“知”。作為“知”的一種形態，“知道如何”所指向的，主要不是事物自身的規定，而是人所從事的活動：“知道如何”的內在意蘊是知道如何做。以“如何做”為內蘊，“知道如何”同時包含規範性的內涵：“知道如何”的實際涵義，也就是“知道應當如何做”，這裡的“知”，總是體現或落實於引導、規定行為的有效完成。與之相聯繫，當我們將“知道如何”引入廣義之“知”時，便意味著肯定認識包含規範性之維。
歷史地看，對人類認識存在著不同理解。如前文提及的，較為傳統和通常的看法，是將認知視為人類認識的內容，賴爾所說的“知道是何”，主要便與之相關，這一進路所注重的是“認知能力”（cognitive repertoire），其目標則是把握真理。相對於此，馮契對認識作了更為寬泛的理解。在他看來，“人類的認識活動除認知之外還包含著評價。所謂認知，就是要如實地反映自然，瞭解其事實，把握其規律；所謂評價，就是要考察自然物的功能與人的需要之間的關係，評價其對人的價值如何。認知與評價雖可區分，但實際上往往結合在一起”。將人類認識視為認知與評價的統一，顯然不同於將認識等同於認知的傳統認識理論。認知所指向的是事物自身的規定，評價則旨在把握事物對於人的意義，後者包含價值內涵，其具體形態包括利或害、善或惡、好或壞，等等。就其現實性而言，對象不僅包含與認知相關的事實層面的屬性，而且以評價所涉及的價值規定為題中之義。以“水”而言，“說‘水是液體’，‘水是氫、氧化合物’，這是認知判斷。說‘水是人生活中不可缺少的飲料’‘水力能利用來發電’，這已不是單純的認知判斷而已經包含了人的評價，它揭示了水的性能和人的需要之間的聯繫，肯定水對人的功用、價值。作飲料、被利用來發電，是人的利益之所在”。對“水”的認識既要從認知層面把握“水是氫、氧化合物”等事實之維的屬性，也需要從評價的層面把握其可以作飲料、可以用以發電等價值規定。引申而言，生活世界中的對象，也既具有認知意義，又兼涉評價意義。以人所使用的器物來說，在事實的層面，它主要表現為某種特定的對象，但其中又不僅涉及滿足人不同需要的功能（給人帶來便利），而且往往包含使用過程中形成的熟稔、好用、親切等價值負載，這種功能和負載的意義，需要通過評價加以揭示。可以看到，唯有從認知和評價的統一中考察對象，才能具體地把握其真實的形態。
然而，以認知和評價為人類認識的相關內容，固然不同於將認識等同於認知，但如果聯繫“知道是何”與“知道如何”的分別，則可以進一步看到，認識並非僅僅限於認知和評價。如前所述，以瞭解“如何做”為指向，“知道如何”包含規範性之維。事實上，除了認知（cognition）和評價（evaluation），人類認識還包括規範（regulation-normativity）。以事實的把握為指向，認知首先關乎“是什麼”這一問題，其關切之點在於如其所是地敞開對象；以揭示事物對於人的意義為指向，評價涉及的主要問題是“意味著什麼”，其旨趣在於把握對象的價值規定；以確定人之所作的目標和方式為指向，規範所涉及的是“應該做什麼”和“應該如何做”的問題，其關切之點是做什麼事以及如何做事。人不僅需要知道事物是什麼（knowing that）、事物對人意味著什麼（knowing what），而且需要知道應該做什麼或是否應該做以及應該如何做（knowing whether-knowing how），由此進一步通過人所做之“事”來實現事物對人所具有的積極意義，避免其消極意義，從而滿足人的合理需要或實現人的價值理想。事物意義的如上實現固然離不開做事過程，但這一過程本身又以認識層面對是否應該與應該如何（knowing whether-knowing how）的把握為前提。
相對於認知和評價，這裡所涉及的規範性呈現更為複雜的形態。規範所關涉的廣義之“事”不僅關乎觀念性活動，而且牽連著對象性的活動，與之相應，規範性本身一方面具有觀念的面向，並與觀念層面的認定或判斷（“應該做什麼”“應該如何做”）相聯繫，另一方面又體現於實際地選擇和行動的實際展開過程；二者從不同方面展現了認識過程中規範性之維的具體意義。如後文將進一步討論的，作為廣義認識過程的內在環節，規範的作用既體現於對認知、評價等觀念活動的引導，又滲入於行動的選擇和行動的展開過程。
在談到認識論問題時，馮契曾將其概括為四個方面：“哲學史上提出過的認識論問題，大體說來可以概括為四個：第一，感覺能否給予客觀實在？第二，理論思維能否達到科學真理？換一個提法，普遍必然的科學知識何以可能？用康德的話，就是純數學和純自然科學何以可能？第三，邏輯思維能否把握具體真理（首先是世界統一原理、宇宙發展法則）？用康德的話，就是‘形而上學’作為科學何以可能？上面三個問題，用德國古典哲學的術語來說，就是關於‘感性’‘知性’‘理性’的問題。第四，人能否獲得自由？也可以換一個提法，自由人格或理想人格如何培養？”這可以視為對廣義認識論更具體的闡釋，其中，前三個問題涉及寬泛意義上的認知：感覺能否給予客觀實在、普遍必然的知識如何可能，關乎經驗對象的認知；邏輯思維能否把握具體真理（世界的統一性原理與發展原理），以形上對象的認知為指向。第四個問題（自由人格或理想人格如何培養）則與評價和規範問題相聯繫：自由人格或理想人格包含價值意義，“如何培養”則關乎規範性。這樣，儘管馮契主要將人類認識理解為認知與評價的統一，但在對認識論問題的具體闡釋中，無疑也蘊含了對認識的規範之維的肯定。
布蘭頓曾認為，康德哲學中存在著“規範性轉向”（normative turn）。就康德既注重範疇的建構性（constitutive）意義，又肯定其調節性（regulative）意義而言，康德確乎涉及了規範性問題，布蘭頓的以上看法無疑也有見於此。在康德那裡，調節性或規範意義同時與認識過程相聯繫，並被置於比較廣義的視域之中，對“經驗類比”的理解，便體現了這一點：“經驗類比（analogy of experience）只是一種規則，根據這種規則，經驗的統一可從知覺中形成。”作為引導經驗達到統一的規則，“經驗類比”無疑體現了調節性或規範意義。儘管在康德的哲學系統中，認知構成了人類認識的主要方面，認識過程中的規範性主要也與認知相聯繫，但通過肯定先天的範疇以及“經驗類比”規則等對感性經驗的整治作用，康德多少也從一個方面注意到了認識過程包含規範性之維。布蘭頓本人也從“概念性活動”（conceptual doing）的角度確認了規範性，儘管這主要是在觀念活動的層面肯定規範性的意義，但與康德的進路相近，其中似乎也涉及認識過程與規範性的關聯。
作為人類認識的構成，規範性具體涉及兩個方面：“知道應當做什麼”或“知道是否應該做”，以及“知道應當如何做”。確認“應當做什麼”或“是否應該做”（knowing whether）包含自覺的認識之維，從而不同於自發的意識。就其內容而言，這種認識既不限定於事物本身的規定，也非主要指向事物對人的意義，而是與人的活動及其性質相聯繫。前文已提及，廣義的認識不僅涉及對象的規定及其價值意義，而且關乎人的活動，在“應當做什麼”或“是否應該做”的斷定背後，同時蘊含著對相關活動性質的認識：它是合理的還是不合理的？有利的還是有害的？將引向善還是引向惡？等等。這種認識既與宜或不宜、善或惡等價值意義的把握相聯繫，屬廣義的“知”，又具有規範意義：與僅僅肯定事物本身“是什麼”或事物對人“意味著什麼”不同，它同時引導行為的選擇：具有正面價值意義的“事”，便“應當”去做，反之，則“不應當”做。
認識的規範性之維的第二個方面是“知道如何”（knowing how）。這裡的“知道如何”主要指“知道應當如何做”，從邏輯上說，與之相關的“知”以瞭解如何做的規則為其題中之義。騎自行車需把握的基本規則包括身體保持平衡、兩眼前視、抓住車把以控制方向；游泳需要了解的規則，涉及雙臂如何伸張、雙腿如何蹬水、呼吸如何調整；駕駛汽車需要知道的駕駛規則，則包括如何掌握方向盤，如何控制油門，如何操作排擋，如何倒車入庫；如此等等。這些規則可以用命題性知識（propositional knowledge）的形式表示，並具有相應的認識意義。
“應當做什麼”或“是否應當做”“應當如何做”，可以基於已有的社會共識，從而在社會的層面並不表現為一種新的認識形態，但對相關的個體來說，知道“應當做什麼”或“應當如何做”，仍是一種通過傳授、學習、踐行而獲得之“新知”或新的認識。以“應當做什麼”或“是否應當做”而言，開車變道應當基於虛線，不能實線變道，在公園養草期間應當繞道而行，不能踐踏草地，這涉及對交通規則以及遊園準則之“知”，而後者又制約著人的行為選擇。就“應當如何做”來說，從人的簡單活動如騎車、打球，到較為複雜的活動如駕駛飛機、操縱精密儀器，都包含需要了解的行動規則、操作要領等規範性知識，個體由傳授、學習、踐行而獲得之“新知”，其實質的內容便關乎這些規範性認識。以上事實既從一個方面體現了規範性的認識論意義，也表明廣義的認識過程包含規範性之維。
當然，從“知道如何”看，其中的“知道”並不僅僅意味著把握以上知識。如前所述，“知道是否應該做”或“知道應當做什麼”關乎行為發生之前的選擇，與之有所不同，“知道如何”與行動或做事過程具有更為切近的聯繫，事實上，它本身需要通過做事過程得到確證。以前面提到的騎自行車、游泳、駕駛汽車而言，僅僅知道相關的規則，並不表明“知道”如何騎車、如何游泳、如何駕車，唯有能夠實際地騎車、游泳或駕車，才表明確實“知道”如何做這些事。
能夠實際地做某事，意味著具有這方面的能力，由此，“知道如何”往往被歸結為能力或與能力相關之知。確實，從檢驗認識的角度看，能否成功地做某事，是判斷是否真正“知道如何”的主要依據，而成功做事同時表明具有完成相關之“事”的能力。不過，不能忽視“知道如何”之知對於實際做事的引導意義。這裡需要區分兩個不同的問題：一方面，“知道如何”之知的獲得，包括瞭解應當如何做的程序、規則，等等，不等於實際地“知道如何”做；另一方面，知道實際地如何做，總是以顯性或非顯性的方式蘊含著對“知道如何”之知的把握，包括以某種方式瞭解和掌握如何做的程序、規則等方面的規範性知識，這種“知”固然主要引導人們“如何做”，而非關乎事物的性質（“是什麼”），但它又為行為或所做之事取得自覺品格提供了前提。僅僅知道駕駛的要領或規則確實並不意味著能夠成功地駕車，但合乎規範地駕車，又離不開以顯性或非顯性的方式瞭解這些規則或要領。事實上，教練或有經驗的司機在指導初學者時，總是會以不同方式傳授這方面的知識。自發地探索、摸碰，或許也可以“無師自通”、開車上路，但這種缺乏“知道如何”之知引導的駕駛，往往具有不規範或不合乎技術規程的特點，其中蘊含著各種風險（包括髮生車禍、引起其他交通事故等）。
從現實的形態看，“知道如何”之知總是以不同的方式為實際地做事提供多方面的引導。在藝術領域，繪畫、雕刻包含著如何運筆、佈局等規範性的知識，在下棋、打籃球等遊戲活動中，存在著如何移棋、如何投籃等規定，在學習繪畫、雕刻等藝術或下棋、打球等遊戲時，人們常常需要了解一定的規則或要領，以便使相關的活動取得自覺的形式。無論是傳統的師徒傳授模式，還是現代形態的學校教育，以上活動都涉及規則、程序、要領等“知道如何”之知，所謂“無師自通”，只是表明傳授之師的闕如，從事不同活動所涉及的相關規則、程序、要領仍需通過觀察、揣摩、習行等逐漸加以把握，否則便難以擺脫自發的形態。小孩可以通過觀看大人對弈而學會下棋，而做到這一點的前提，則是在觀看過程中瞭解下棋規則，此時，雖然他不一定十分清楚“那些‘正確’和‘錯誤’的規則應如何定義”，但依然可以達到對規則的具體把握，後者儘管也許不同於明晰的語言界說，然而其內容也屬廣義的“知道如何”之知，並同樣構成了實際地“知道如何”（能夠實際地做相關之事）的條件。
自覺形態的規範性之知與人的實際活動過程無法截然相分。賴爾曾批評理智主義及其追隨者，認為按照理智主義的看法，“行為主體必須先經過內在的過程來斷定某些有關將做之事的命題（有時被稱為‘公理’‘律令’或‘引導性命題’），才能根據這些命令實施自己的行為。他在行動之前必須先對自己宣講；廚師必須先背誦一遍菜譜，再按此烹飪；英雄必須先默誦某條適當的道德律令，再遊入水中搶救溺水者；棋手必須先全盤考慮一下所有相關的下棋規則和變通原理，然後再走出正確而嫻熟的一步。根據這種傳奇，一個人做某事時又思考自己所做之事，這總是成為兩件事，也就是說，先考慮某些恰當的命題或規定，然後將這些命題和規定所責令者訴諸實踐。這也就是是先做一件理論工作，再做一件實踐工作”。按賴爾的以上概述，理智主義的特點在於知與行的分離：“知道應當做什麼”和“知道應當如何做”這種規範性的認識（知）與實際地做（行），被視為彼此分離的兩個方面，前者處於後者之先。對知與行的以上理解顯然忽視了：在具體的行為過程中，規範性知識即體現於這種知識所制約的行為過程。換言之，從理論的層面看，需要肯定規範性知識相對獨立的一面，但在實踐之維，規範性知識與它所引導的行動難以判然相分：“知道如何”，即體現於“知道”實際地如何做。
“知道如何”向“知道實際地如何做”的轉化，與規範性的認識轉化為人的實踐能力相關。前文已提及，“知道如何”往往被歸結為能力或與能力相關之知，這一看法儘管表現出以能力消解規範性認識的偏向，但也從一個方面注意到了二者的關聯。這裡需要作如下區分：一方面，規範性認識可以取得命題性知識的形式，在各種行為規則、操作規程、技術要領的說明中，便不難看到這一點；另一方面，規範性認識需要化為人的行為定勢和能力，以實際地影響人的行為。“知道如何”誠然包含規範性知識，但這種知識在單純的命題形式下，並不能化為做事的能力或引向成功做事，只有通過“習事”的過程，規範性知識才能化為人的能力和行為定勢，並由此使命題形態的“知道如何”體現、確證於具體的做事過程。在這裡，“知道如何”的規範性知識既在實際地做相關之事的行動過程中超越了單純的命題形態，又以顯性或非顯性的方式引導相關之事。
需要指出的是，以“知道如何”為形式的規範性知識之體現於人的能力和行為定勢，並不意味著其自身完全被摒棄或完全消隱，這裡涉及的主要是其存在的方式或存在形態的轉換：通過與個體行為趨向的相互融合，相關的認識已由命題性知識（propositional knowledge），化為人的第二天性（second nature），後者既包含與身相關的行動技能，也滲入了與心相涉的意識之維，當然，在“第二天性”的形式下，這種意識已呈現近乎習慣成自然的特點。質言之，一方面，表現為“知道如何”的規範性的認識需要取得能力等形式，以實際地影響和引導人的行動；另一方面，能力並非僅僅表現為身體的技能或心理的定勢，其中同時包含規範性認識的內化。若作進一步考察，則可注意到，這裡同時涉及顯與隱的互動。一個通過學習、訓練而學會打球的運動員，其打球技能的形成，往往伴隨著與打球相關的規範性認識之內化，這一內化過程可以視為規範性認識由顯（顯性的存在形態）而隱（取得非顯性的形態）。然而，當該運動員作為老隊員傳帶新手時，他常常不僅須以身示範，而且需要以明晰的語言來傳授相關技能（亦即以語言的形式表述“應當如何做”）。此時，這種以明晰的形式傳授的有關“應當如何做”的規範性知識相應地呈現命題性的一面，而傳授者本身所具有的規範性認識則涉及由隱而顯的轉化。以上事實從另一側面表明：知道如何做的行動中總是蘊含某種規範性認識，所謂由隱而顯，實質上也就是這種認識由非顯性的形態，轉化為顯性的形態，這一轉化同時也確證了規範性認識在化為人的“第二天性”之後，並未完全被消解。
從更廣的層面看，行動過程中總是內含“心”，而非僅僅是“身”的活動，體現於行動過程的技能，也並不單純表現為肢體的熟練動作，而是滲入了“心”的作用。麥克道爾已有見於此，在他看來，“沒有概念的肢體移動僅僅是發生的現象，而不是有意為之的體現”。這裡的概念在廣義上包括對“應做何”“如何做”這一類規範要求的把握，儘管這種把握不一定以明覺的或名言的形式呈現，但完全缺乏這種概念意識（包括以內化形式存在的規範意識）的肢體運動，便近於物理世界中發生的現象，而不同於人的自覺活動。比較而言，賴爾注意到實際知道如何做意味著按相關的行為方式做已成為行動者的“第二天性”，但同時又將其隔絕於意識之外，從而一定程度地忽略了這種“第二天性”包含著規範性認識的內化，這種看法容易將“第二天性”僅僅限定於與“身”相關的行動技能。事實上，對賴爾來說，涉及“第二天性”的習慣性行為只是“先前之行的複製品”，從而不同於“基於先前之行而加以調整”的理智性行為。習慣性行為與理智性行為的這一分野，在邏輯上以“第二天性”疏離於規範性認識為前提。從總的認識立場看，與質疑“心”的相對獨立意義相聯繫，賴爾多少趨向於以“實際地知道如何”消解“觀念層面知道如何”。這一進路似乎未能注意到後者（觀念層面知道如何）對前者（實際地知道如何）的制約。
概要而言，認識過程包含規範性之維。以人的思維活動進路為指向，規範性既涉及基於心的觀念性活動，也關乎與身相涉的對象性活動；前者如後文將論，包括對認知和評價的引導，後者則在知行統一的意義上，體現於對象性的活動過程。以“知道應當做什麼”與“知道應當如何做”之知為內容，規範性的認識一方面以自覺的形式（包括命題性之知）引導人的觀念性活動和對象性活動，另一方面又通過化為人的現實能力，成為人在本體論意義上的某種存在規定（第二天性），由此進一步影響人實際做的過程。
從廣義的認識過程看，認知、評價和規範呈現相互關聯的形態，這種關聯首先表現為認知對評價和規範的制約。以認知和評價的關係而言，儘管評價所指向的不是事物自身的規定，而是事物對人的意義，然而，把握這種意義的前提，是如其所是地認識事物的規定和人自身的合理需要，後者的具體內容則由認知構成；如果缺乏上述認知，便很難形成正確的評價性判斷。與之相近，規範性的認識，無論是以“知道應該做什麼”為形式，抑或表現為“知道應該如何做”之知，也無法離開認知。儘管規範性的認識主要與人的行為或人所做之事相關，但對這種行為或事的合理規範，乃是基於恰當地把握實然與必然，後者同時包含著認知的內容：實然關乎事實，必然涉及事實之理，“知實然”與“知當然”，意味著按其本來形態認知相關對象，這種認知又進一步為“應該做什麼”和“應該如何做”提供了根據。
同樣，評價對認知與規範也具有多重製約作用。人們往往從已形成的價值取向出發，從事多樣的活動，接觸不同的事物，以進一步瞭解相關對象的屬性，使之由尚未為人所知的本然形態轉換為人所把握的“事實”形態。價值取向對本然之物轉換為“事實”的如上制約，從一個方面表明，認知與評價無法相分。就具體的過程而言，認知目標的確立，需要基於一定的價值判斷：如果說，為知識而知識的目標選擇，體現了對認知內在要求和意向的肯定，那麼，基於一定的實踐需要而確立相關的認知對象，則展現了現實的價值評價對認知活動的制約。進而言之，認知結果的評判，也離不開評價：相關認知是否具有真實的品格？是否對解決認識或實踐中的問題具有積極的意義？等等，對以上問題的判定，同時表現為一個評價過程。
評價與規範之間呈現更為內在的關聯：“知道應當做什麼”，以判定當做之事的價值意義為前提，這種價值意義包括相關對象或行為的好壞、善惡、利害等，從理性的層面看，如果某種行為是好的或善的，那就屬於“應該”做的，與之相對的選擇，則可能呈現“非理性”的性質：知其有害或惡，仍去做；知其有利或善，卻拒絕做，固然可能源於各種情意等方面的緣由，但從理性的層面看，以上選擇顯然屬不當之舉。在此，價值意義的判定構成了“應當做什麼”意義上的規範性要求形成的前提。與之相近，“知道應當如何做”，關乎對行為方式、程序、手段適宜與否或正當與否的判斷，其中，適宜與否涉及行為方式是不是合乎實然或必然；正當與否則與行為方式是否合乎當然相關。以上判定和判斷不管以顯性的形式呈現，還是以非顯性或隱含的形式表現出來，都包含評價的內容。在上述方面，評價無疑制約著規範性的認識。
在受到認知與評價制約的同時，規範性認識也在不同的層面影響著認知和評價。如前文所提及的，規範性認識既關乎對象性的行動，也涉及觀念性的活動，作為人之所作，認知和評價都屬廣義的觀念性活動，其中也蘊含與“應當如何”相關的規範之維。以認知而言，其展開過程便在不同意義上關乎規範性問題。作為觀念性活動，認知過程面臨經驗主義、理性主義、直覺主義等多樣的進路，選擇不同的進路，意味著以不同的方式引導認知過程，其中內在地滲入了規範性內涵。從更為內在的方面看，認知過程包含著感性材料與理性概念之間的互動，康德已注意到知性範疇對感性質料的整治作用。感性材料固然為把握對象提供了原初之源，但在與概念形式分離的形態下，往往缺乏內在的條理，以概念形式整治感性材料，構成了後者呈現條理性的條件，而感性材料之間的條理，則可以視為事物之間內在關聯的再現。概念形式對感性材料的認識作用，展現為金嶽霖和馮契所說的“以得自現實之道還治現實”的過程，其中的“還治現實”，即體現了認知過程中的規範性。同樣，評價過程包含著一般價值原則的運用：對象的意義，主要相對於人的現實需要和價值理想而言，這種需要和理想通過抽象而進一步取得價值原則的形態，評價的過程，往往表現為基於一定的價值原則進而對相關事物作出判斷，以確認其是否包含真、善、美等正面的價值意義或偽、惡、醜等負面的價值意義。引用一定的價值原則以評價對象意義的以上過程，同時具有規範的意義。
認知、評價與規範在廣義認識過程中的相互關聯，在日常生活中也不難注意到。以對禮物的認識而言，在認知的意義上，禮物往往主要表現為某種對象，如一支筆、一塊表、一款手機，等等，但其中又總是包含關愛、友情、敬意等情意負載，這種負載的意義，無法僅僅通過認知而敞開，而是需要藉助評價加以揭示。進一步看，禮物的贈送和接受，都需要合乎禮儀規範，其中滲入一定的規範性意識，唯有基於這種規範性的認識，相關的活動（禮物的贈送和接受）才能獲得合宜或得體的形態。以上事實從一個方面表明，對事物（如日常禮物）的具體把握，離不開認知、評價與規範的相互制約。
然而，認識過程中的以上關聯在哲學史中往往未能得到應有的肯定。以康德而言，儘管他有見於知性範疇對感性質料的整治作用，但對認知、評價與規範的總體聯繫，卻未能充分地把握。在《純粹理性批判》中，康德曾提出瞭如下三個著名的問題：我可以知道什麼？我應該做什麼？我可以期望什麼？這裡的“知道什麼”主要與認知相關，“應該做什麼”則既以相關行為的價值意義的評價為前提，又關乎如何選擇行為這一規範性問題，然而，在以上提問中，以“知道什麼”為指向的認知與“應該做什麼”所涉及的評價和規範，呈現彼此分離的形態。事實上，在康德哲學系統中，認識論的問題主要限於“我可以知道什麼”，而“我應該做什麼”則被歸入倫理學之域，這一思維取向所體現的，是狹義認識論的視域。現代的分析哲學不僅承繼了康德的進路，而且進一步將認識論限定於知識論，後者主要以認知意義上的邏輯分析為主要內容。相形之下，以現象學為進路的海德格爾將真理與人的存在聯繫起來，其中包含著對評價和規範意義的肯定，但在突出存在意義和人自我籌劃的同時，認知之維卻多少被置於邊緣的地位。在基於分析哲學與本於現象學的以上趨向中，認知與評價、規範呈現彼此相分的形態。
從廣義認識論的角度看，以事物自身規定為指向的認知、以確認事物對人的意義為內容的評價、以引導人的觀念活動和實踐活動為旨趣的規範，構成了人類認識的相關方面，認識的具體形態，體現於認知、評價、規範的統一。
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作為認識過程的相關方面，“是什麼”，“意味著什麼”，“應該做什麼”以及“應該如何做”以各自的方式、在不同的層面追問著真理性之知。真理性之知如何可能？這是考察人類認識時無法迴避的問題。
相應於所謂認識論轉向，近代哲學對認識過程作了多方面的考察。以確定性的追求為指向，笛卡爾首先將直覺提到突出地位，在考察“一個命題必須具備什麼條件才是可靠的”這一問題時，笛卡爾得出瞭如下結論：“凡是我十分清楚、極其分明地理解的，都是真的。”所謂清楚、分明地理解，即是直覺地理解。與之相關的是推論以及更廣意義上的懷疑。斯賓諾莎將知識區分為經驗的（直接經驗與基於傳聞的間接經驗）、推論的，以及“純粹從事物的本質來認識事物”，後者涉及直覺的方式，在注重直覺與推論方面，斯賓諾莎與笛卡爾似乎呈現了相近之處，二者體現了理性主義對知識以及知識形成的條件之理解。比較而言，以經驗主義為立場的洛克賦予感性經驗以更重要的認識論意義，在他看來，“我們底一切知識都是建立在經驗上的，而且最後是導源於經驗的”。在此，經驗被視為真實知識所以可能的條件。
較之以上哲學趨向，康德主要側重於從感性與知性的統一中反思人類認識。按康德的理解，“人類知識有兩大主幹，其一為感性，其二為知性，通過前者，對象被給予我們；通過後者，對象被我們思維”。這裡的感性與知性，分別與前述經驗主義的經驗以及理性主義的推論相關，在康德那裡，兩者都被規定為普遍必然的知識所以可能的條件。相對於經驗主義與理性主義，康德的以上看法更多地體現了綜合的視域。
然而，無論康德之前的經驗主義的經驗和理性主義所理解的可靠知識，還是康德以上視域中的感性和知性，不僅都主要限於認知，而且對認知條件的把握也有其限度。認識固然既離不開感知、直覺、推論等活動，也無法與感性材料與知性形式（概念形式）等相分，但這些活動和形式本身又有其現實之源。直覺活動乃是基於認識過程本身的歷史沉澱：某些數學、幾何學公理之獲得不證自明的形式，源於人類認識的長期反覆和確證，同樣，感性材料並非憑空而生，而是形成於人所從事的多樣活動，概念形式以及與之相關的推論，也與更廣意義上的做事和人類實踐過程相聯繫，其中既包含著認識內容的抽象化，又滲入了由行動模式的不斷反覆之後凝結而成的邏輯和概念形式。經驗主義和理性主義對感知、直覺、推論的理解呈現抽象的趨向，康德在肯定時空和範疇是認識所以可能的條件的同時，又將其視為先驗形式，無疑未能把握認識形式的現實根據。
與“是什麼”的追問相聯繫的認知，側重的是人給自然立法。在認知之維，人給自然立法主要指人運用歷史地形成的概念、邏輯形式，以整治經驗材料，由此進而把握自然之理，包括因果法則。不難看到，這一意義的“立法”並非人將“法則”（包括因果法則）強加於自然，而是通過認知過程中經驗材料與概念形式的互動，以敞開自然之理。
進一步看，以所知和能知的互動為背景，認知過程同時涉及本體論或形而上的前提。作為認知的對象，所知不僅內在於具體的時空之中，而且以體與用、本與末、現象與本質、過程與實在等統一為其內在規定。這一意義上的所知既不同於單純的現象，也非片面或靜態的存在，而是呈現具體、現實的品格。同樣，與所知相對的能知，也表現為存在與本質、理性與情意、德性與能力的統一，這一視域中的能知既非純粹的理性化身，也有別於單純的情意主體，其存在形態包含多重方面。所知和能知內含的以上存在規定，在不同意義上為如其所是地把握事物提供了形而上的根據。
以把握事物對於人的意義為指向，評價過程既需要認識事物的屬性和規定，也無法忽略普遍的價值原則，對事物屬性和規定的認識，屬廣義的認知過程，對價值原則的把握，則既涉及對價值原則的理解，也關乎對價值原則的接受和認同，後者進一步與確認和肯定合理的價值觀念相聯繫。不難注意到，評價過程所關涉的真理性認識一方面以如其所是地把握事物自身的規定為前提，與此相聯繫，認知所以可能的條件，也構成了評價所以可能的條件；另一方面，評價又以確立合理的價值觀念、認同合理的價值原則為條件。一般而言，肯定人之為人的內在價值，構成了與人的存在相關的基本價值觀念或價值原則：否定這一原則，意味著否定人的存在意義。在評價過程中，唯有確立以上價值、拒絕人的物化，才能判定合乎相關價值原則的現象具有正面的價值意義，並將與之悖離的言和行歸為負面的價值形態。
較之認知和評價，作為廣義認識環節的規範性呈現更為多方面的品格。就規範本身而言，其形成基於實然、必然和當然。觀念層面的規範性，關乎認知與評價。在認知過程中，認識的規範性以得自現實之道還治現實之身為形式，後者又以知“道”為前提。此所謂“道”，既內在於事物的現實形態（實然），又源於事物的現實之理（必然），以此“道”還治現實，離不開對實然和必然的把握。在評價活動中，認識的規範性體現於將普遍的價值原則運用於相關對象的過程，普遍的價值原則呈現為“當然”的形態，從普遍的價值原則出發判定事物的價值意義，以知其當然為前提。從以上方面看，在觀念之維，把握實然、必然與當然，構成了實現認識的規範意義所以可能的條件。
認識的規範性同時指向具體的行動過程。在實踐的層面，“知道如何”或“知道應當如何做”，關乎實踐過程，後者以做多樣之“事”為其現實的內容，也可視為習事的過程。通過體認、反思，習事過程所內含的規範性以及所積累的知識經驗，將逐漸凝結為穩定的心理定勢，並化為慣常的行為方式。這種心理定勢和行為習慣，往往與人同在，後者具體表現為人之心與人之身合而為一，心智結構（包括規範意識）則由此化為人的存在形態。作為與人的存在合而為一的觀念形態，以上規範意識雖不同於通常意義上的認知，但又包含認識的內容而非完全外在於人類認識。從廣義認識的角度看，與“知道如何做”相聯繫的心理定勢和行為習慣既滲入了認識的內涵幷包含規範的意義，又從一個方面為認識的規範作用落實於實踐提供了前提。
如上所論，作為廣義認識內在環節的規範性內容，可以取得明晰的命題形式，這種命題常常用語言加以表述，其運用過程具有專注和顯性的特點。在學習騎車的過程中，對初學者所提出的“保持身體平衡”“注意兩眼前視”“雙手抓住車把”等要求中蘊含著規範性內容，這種要求既滲入對相關過程的認識和把握，又以語言表述和專注性的形式呈現。更廣意義上活動過程中所涉及的動作要領、操作規程、處事程序等，都包含可以用命題形式表達的內容，以此傳授技能、規範行為的過程，也相應地包含著命題性知識的運用。規範性的認識也可以用非命題性的形式，後者的特點之一在於以非專注、非顯性、非語言的形式呈現。然而，儘管表現為非命題性的形式，規範性認識仍對行動具有引導意義。在現實的形態中，這種規範性認識或廣義的規範性意識往往從總體上引導人的行為過程。以鋼琴的演奏而言，流暢地完成某一曲子，常常構成了相關的行動目的，對這種目的的把握，同時引導著所涉行動，並相應地具有規範意義。這種規範意識雖然並不始終以專注、自覺的形態呈現，但卻在整個過程中引導著演奏者的行動：此時演奏者無需時時自覺關注自己的每一動作，而整個行動過程則始終受到以上意識的規範。在輪扁斫輪的著名寓言中，莊子借輪扁之口，以斫輪為例，對此作了更具體的論述：“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之於手而應於心，口不能言，有數存焉於其間。”“ 得手應心”是手與心之間的默契，這種默契並不是通過斫輪過程中有意識的計劃而實現的，也並非以語言的形式明晰表達（“口不能言”），但其中又包含當然之則，所謂“有數存焉於其間”，便暗示了這一點。對這種“數”的把握，具有非專注、非顯性、非語言的特點，但它又通過滲入人的身心而制約著斫輪等行為過程。
“數”內在於人的行為過程而又可以為人所把握，對“數”的以上把握不同於命題性知識而具有“體知”的形態。作為非命題性的認識，“體知”與前述行為的心理定勢和行為習慣具有相通之處，其特點在於身心融合為一。荀子在談到君子之學時，曾指出：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端而言，蠕而動，一可以為法則。”這一意義的君子之學，也就是所謂身心之學，在引申的意義上，“學”的具體內容則表現為習事，以後者為形式，一方面，外在的規範通過“學”的過程，逐漸轉化為個體的內在意識，並體現於與身相關的行為趨向（“布乎四體，形乎動靜”）；另一方面，這種內在意識最後又付諸實踐或習事，體現於多樣的活動過程，後者始終包含著當然之則的引導作用，所謂“一可以為法則”，便強調了這一點。如果說，對規範的命題性內容的自覺把握，是以專注的形式實現認識的規範意義之前提，那麼，化規範意義上的“數”為人的“體知”，由此“布乎四體，形乎動靜”，則是以默會或非專注的形式實現認識規範作用的條件。
與認知主要表現為人給自然立法有所不同，認識過程中的評價和規範更多地涉及理性的自我立法。廣義的“法”不僅以必然（必然法則）為內容，而且關乎當然，後者具體表現為人的觀念活動和對象性活動的規範系統（當然之則）。康德將實踐領域主要理解為道德之域，而其中的理性法則，則主要被歸之於實踐理性或自由意志的產物。這一看法不僅未能注意到實踐的更廣領域，而且表現出將理性規範抽象化、先驗化的趨向，其中體現的思維進路，與康德所理解的人給自然立法所蘊含的觀念具有一致性。人所立之“法”的真實根據存在於實然、必然、當然，人與對象的認知關係中所立之“法”體現了這一點，評價和規範意義上理性所立之“法”也不例外。與之相聯繫，對實然、必然、當然的把握既是理性自我立法的根據，也構成了理性之“法”實現規範意義所以可能的條件。
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可以看到，認識既涉及對象，也關乎人自身。認識的對象並非以本然的形態外在於人，而是已進入知行過程的存在，可以視為“事”中之“物”；人自身則因“事”而在，並表現為做“事”的主體。以“事”的展開為總體背景，認識不僅以把握對象自身的規定以及對象與人的意義關係或價值關係為指向，而且也以規範人的活動（包括觀念活動與對象性活動）為題中之義。與之相聯繫，認識同時具有認知、評價、規範的不同向度。在這裡，認識的內容與認識的功能呈現相互統一的形態：認知以事物的自身規定為內容，其功能在於敞開這種規定；評價以對象與人的意義關係或價值關係為內容，其功能在於揭示這種意義關係或價值關係；規範則以引導人自身的活動為內容，其功能則在於規定人應該做什麼、應該如何做。
馬克思曾對以往哲學提出瞭如下批評：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在於改變世界。”從哲學上看，僅僅限於說明世界而疏離於改變世界，與狹義地理解認識論存在內在關聯：對傳統哲學而言，認識僅僅表現為一個認知的過程，後者所引向的，主要是對世界的說明。
以廣義的認識論為視域，認知、評價和規範呈現相互關聯的形態，這種關聯，同時為說明世界與改變世界的溝通提供了前提。如前文所提及的，認知既以如其所是地把握事物為指向，又以人給自然立法為形式，然而，在認知的層面，人給自然立法僅僅表現為人對世界的說明，世界本身並未因此而發生實際的變化。通過評價，事物對人所具有或可能具有的意義開始顯現，由此進一步引向“應當做什麼”和“應當如何做”的規範性判斷：如果評價確認了相關的事與物具有正面的價值意義，則“應當”實現這種意義，反之，如果評價所敞開的價值意義具有負面性質，則“應當”對其加以限定或轉換。上述論域中的“應當”，同時表現為對現實的規範，其中蘊含著改變世界的要求。
當然，“應當做什麼”在尚未轉化為“實際做什麼”，“應當如何做”在尚未轉化為“實際如何做”之前，它們所體現的規範性還處於觀念的形態，一旦“應當做什麼”轉化為“實際做什麼”，“應當如何做”轉化為“實際如何做”，其中體現的規範性便呈現實踐的意義，後者的實際指向，是對世界的改變。從人給自然立法這一角度看，在規範這一層面，人不僅以認知的方式給自然立法，而且根據自己所立之法（對世界的理解和認識）作用於世界，由此，認知所體現的說明世界，進一步轉化為評價和規範所蘊含的改變世界。可以看到，人給自然立法，改變的主要是人對世界的理解，人根據自己所立之法作用於自然，則意味著改變世界本身。康德僅僅強調人給自然立法而懸置了人基於所立之法作用於世界，從而未能超越僅僅說明世界的視域。
廣而言之，人的活動展開於多重方面，這種活動不僅成就世界，而且成就人自身，其本身則具體地展現了認識的廣義內涵。以瞭解如何演奏琴而言，懂得琴的演奏，從藝術活動這一側面體現了人的能力的提升和發展。從廣義認識的角度看，掌握琴的過程，同時包含著認識的不同環節。顏元對學琴、習琴、能琴的區分，已涉及這一點。在具體考察學琴、習琴、能琴的不同特點時，顏元指出：“歌得其調，撫嫻其指，弦求中音，徽求中節，聲求協律，是謂之學琴矣，未為習琴也。手隨心，清濁、疾徐有常規，鼓有常功，奏有常樂，是之謂習琴矣，未為能琴也。絃器可手製也，音律可耳審也，詩歌惟其所欲也，心與手忘，手與弦忘，私慾不作於心，太和常在於室，感應陰陽，化物達天，於是乎命之能琴。”所謂“歌得其調，撫嫻其指，弦求中音，徽求中節，聲求協律”，包含著“應當如何做”的規定和要求，後者以指法、奏法等形式展現，具有規範性的涵義：歌，應當“得其調”；指，應當撫而嫻；弦，應當“求中音”；徽，應當“求中節”；聲，應當“求協律”，其中既關乎顯現的、符號性的方面（“調”“律”等，都可以用譜的方式表示），也涉及隱性的，非命題性的方面，如指的嫻熟。“清濁、疾徐有常規，鼓有常功，奏有常樂”，可以視為規範性認識在行動中的體現。“心與手忘，手與弦忘，私慾不作於心，太和常在於室，感應陰陽，化物達天”，則意味著規範性認識逐漸化為人的“體知”，行為開始超越了以技炫人、刻意而為（“私慾不作於心”），達到自然天成（“感應陰陽，化物達天”）之境。如果說，將刻意而為與“私慾”聯繫起來內含了評價的向度，那麼，“心與手忘，手與弦忘”則表現為基於“布乎四體，形乎動靜”的“體知”，後者的特點在於身心合一，從容中道（合乎規範）。在顏元看來，只有達到這一境界，才可以說真正知道了如何演奏琴（“能琴”）。這一意義上的“能琴”既包含對琴的認知（“絃器可手製，音律可耳審”即以此為前提），又在不同層面滲入了評價和規範性的作用。
從人與世界的關係看，以“意味著什麼”為實際所指的評價既基於“是什麼”的認知，又引向“應該做什麼”或“應該如何做”的規範性認識。以人與自然的關係而言，亂砍亂伐樹木意味著生態的破壞，這是評價性的認識，其內容涉及人的特定行為可能導致的負面價值意義。這一評價性認識，以砍伐樹木和生態環境之間關聯的事實性認知為其依據，由這一評價性的認識，又可以進一步引出“不應該亂砍亂伐”的規範性判斷。同樣，在觀察自然的過程中，人可以從大地回春、萬物復甦等現象中逐漸認識到“春天是植物生長的季節”，這種認識具有認知性質。以農事（農業生產）的展開為背景，由以上認知可以形成“農作物在春天播種最為適宜”的判斷，後者屬評價性的認識。基於農事活動的現實需要，這一類評價性認識又可以引出“應該在春天播種”的規範性結論，後者進一步為實際的做事和踐行提供了依據。
類似的情形也存在於日常的生活。從駕駛車輛來說，“開車看手機容易分散注意力”，這是基於實際的駕駛活動而形成的事實層面認知。從相關行為對人的價值意義而言，由以上事實性的認知可以引出“開車看手機會危及安全行車”的結論，後者是具有評價意義的判斷。以如何行車為關注之點，上述評價性的認識將進一步引向“開車時不應該看手機”的規範性認識。行車的過程不僅僅涉及個體性的活動，而且關乎駕駛人與道路、行人以及其他車輛的關係，從而同時表現為人與世界的互動，從後一方面看，“開車時不應該看手機”這一規範性判斷又通過作用於駕車過程而制約著人與外部世界的互動，由此超越了單純的說明世界。
就人的認識而言，評價與認知以及規範的以上關係，體現了廣義認識過程相關方面的內在關聯；就人與世界的互動而言，認知所內含的說明世界，通過評價和規範進一步引向了對世界的作用和變革，儘管實際地改變世界離不開人的做事和踐行，但認知、評價、規範在認識過程中的彼此關聯，無疑為說明世界與改變世界的溝通提供了認識論的前提。說明世界與改變世界在邏輯上涉及認識與實踐、知與行之辯，相應於此，廣義認識過程中認知、評價、規範的以上關聯，同時制約著認識與實踐、知與行的關係：認識的規範之維既體現於認識或“知”的過程本身，也滲入於實踐或“行”的過程，由此，認識與實踐的統一或知與行的合一也從觀念的層面獲得了內在根據。
從更為綜合的視域看，無論是說明世界與改變世界，抑或以認知、評價、規範為內容的廣義認識過程，都基於廣義之“事”。作為人之所“作”，“事”既涉及觀念性的活動，包括人所從事的科學研究、理論建構、藝術創作，等等，也關乎對象性的活動，包括人與自然之間的互動。以“事”觀之，不僅說明世界與改變世界表現為人作用於世界的相關活動，而且認知、評價、規範也既源於人所作之“事”，又進一步指向人之所“作”。就其現實過程而言，“事”的展開不僅以認知層面如其所是地瞭解對象為前提，而且離不開在評價和規範的層面對“應做何事”“應如何做事”的把握。如果說，溝通說明世界與改變世界，主要從觀念之維展現了認知、評價、規範在認識過程中彼此關聯的內在意義，那麼，以“事”為本，則從認識之源上彰顯了以上關聯的現實根據。
要而言之，廣義的認識關乎對象本身的規定、對象之於人的意義，以及人作用於對象的過程，與之相涉的是認知（是什麼）、評價（意味著什麼），以及規範性認識（應該做什麼、應該如何做）。通過如其所是地把握事物，認知為評價和規範提供了根據；以敞開事物對人的價值意義為指向，評價構成了由“是什麼”引向“應該成為什麼”（“應該做什麼”）的前提，基於行動目標和行動方式的確認，規範進一步展現了知與行的內在關聯，並以“應該如何做”為其指向。認識過程固然可以從分析的角度加以理解，在分析的視域下，認知、評價、規範往往各自呈現相對獨立的意義。所謂為真理而真理、為知識而知識，便體現了認知的相對獨立意義。然而，以說明世界和改變世界的互動以及更廣意義上“事”的展開為視域，認知、評價和規範在廣義認識過程中無法相分。事實上，以認知、評價和規範為內容，廣義的認識過程既彰顯了說明世界與變革世界的關聯，也為說明世界與變革世界的溝通提供了內在的根據。這一意義上的廣義認識論，也就是現實的認識論或人類認識的具體形態。
〔本文的研究納入國家社科基金重大項目“馮契哲學文獻整理與思想研究”（15ZDB012），以及江蘇省“公民道德與社會風尚協同創新中心”研究項目〕
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