批註式閱讀教學分析
——以《記梁任公先生的一次演講》為例
陳興才
照常理，閱讀教學應該有兩個方向：一是就文本價值的實現而言的，如理解作品內涵，感知作品特色，習得寫作能力，獲得情感薰陶；二是就閱讀本領和方法而言的，如愛讀，會讀，想讀，高效地讀，不需要人教的讀。長期以來，閱讀教學其實更注重的是前一個價值，也就是文本的解證性閱讀，儘管也談“閱讀方法”，但失之於太過微觀而無系統目標，基本上是為理清、吃透文本服務的。在課堂上直接表現為，教師為學生的閱讀設計好線路，用精彩的問題——這些問題是老師的問題而不是學生的問題——引導學生，步步層層，循序而下，直到完美解讀、解剖一篇作品為止。我們可能為這種閱讀教學奉獻上諸如：目標正確、重點突出、教法新穎、設計巧妙、點撥到位、課堂氣氛活躍等評語。這只是一種“課堂教學特色”的閱讀，從學生或每一個公民的終身閱讀來看，我們面臨的困惑是，大多數學生在離開了課堂之後就不愛、不願讀書，即使是在課堂上，我們的學生也不會主動去深讀一篇文章，也不願思考，不會思考。他們習慣依賴老師的“問題”而不是自己提出問題並尋求根底。這樣的閱讀教學，從內容上看，原來作為“例子”的“文本”成為終極目標；從學生行為來說，學生基本上是根據教師指令和線路，完成老師佈置的大大小小的“提問”——稱為“啟發”和“點撥”。這樣的課文教學，能見單篇的精彩，卻不見日久之功。對於學生所處的初高中語文學習來說沒有朝著“凡為教，目的在達到不需要教”[2]（P.46）的目標挺進。
帶著這樣的思考與自我否定，我們設想用古已有之的“批註法閱讀”作為方法、手段、途徑來改變閱讀教學舊疾，使閱讀儘可能成為學生的閱讀，而不是完成老師的解讀任務。我們的閱讀教學課堂，保留了原來的課文教學模式，但只佔三分之一，三分之二的課堂放手讓學生去作“批註式”閱讀。
“批註式閱讀”遵循的是“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力”[3]（P.16），並將之深化，從微觀的結構性的“啟發”和“點撥”走向全篇的“放手”讓學生自己讀，而以“批註”作為這種“放手”的活動支撐。又在魏書生“教師不替學生說學生自己能說的話，不替學生做學生自己能做的事，學生能講明白的知識儘可能讓學生講”[4]（P.221）及史紹典老師“要學會用自己的腦袋去讀作品，要學會自己對作品問‘為什麼’”[5]（P.135）等表述中找到理論與實踐的參照。總的理念是:閱讀應該讓學生自己去感悟、理解，去發現、探索，去主動欣賞、評價，從而全面提升閱讀教學中學生主體的參與度。在獲得閱讀方法和良好有效習慣的同時，最終也使課本不需要教，基本通過學生自主閱讀就能達到文本內涵價值的實現。
下面舉一批註式閱讀教學課例來作些分析，從中可以看出與傳統的由教師設計路徑的閱讀教學的不同。
課例：記梁任公先生的一次演講/梁實秋
教學設想：批註法閱讀對學生的終身閱讀來說是最常見、最有效、最簡單的方法，也是語文課堂閱讀教學中應該讓學生知道並掌握的一種基本方法。它是基於主動閱讀、主動學習的理念的。同時，它強調學生的主體感受，在主動閱讀中達到自主的、開放的、具有個性的創造目的。《記梁任公先生的一次演講》是一篇人物性情極為豐富的文章，耐讀、耐咀嚼、值得開掘之處很多，正好可以用批註法引導學生學習。本課的另一個設想基於“閱讀方法是閱讀教學的核心內容”的理解，亦即“怎麼讀決定怎麼教”。
教學目標：
1、掌握批註法閱讀的基本方法。
2、通過細節美欣賞人物的性格美。
課時安排：一課時
教學重難點：
重點：批註式閱讀方法的獲得及運用、交流。難點：梁任公先生演講中情緒激動與演講內容之間的關係。此為體察人物的個性、情操的關鍵，也是使學生通過文本受到人文薰陶的關鍵。
課前準備：學生初讀課文；老師準備好相關資料鏈接，製作PPT（三種內容，一是課文涉及資料，二是關於批註法閱讀的例子兩個，三是批註的類型列舉）。
教學過程：
1、用綜藝節目的方法導入：猜猜下面的人物是誰？著名的維新派領袖、徐志摩的老師、國學大師、中華人民共和國國旗設計者的公公……（得出結果後同學們可以再補充謎面條目）通過這個活動達到了解梁啟超生平、思想、貢獻、地位的目的，並補充梁實秋生平及創作。（約3分鐘）
2、介紹一種比具體的任務型閱讀更高級更強調個人理解和發揮創造的閱讀方式——批註式閱讀。投影出示兩段批註例文（一為金聖嘆評點《水滸》，一為教師示例《金嶽霖先生》批註文字）瞭解批註閱讀的特點、批註的形式、角度等，並投影“批註”的類型：註解式批註、直感式批註、存疑式批註、質疑式批註、聯想式批註、評價式批註、補充式批註。（約6分鐘）
3、學生就全文自讀，完成批註。（此為這節課的主體，約35分鐘）
這個過程分為三個階段：（1）自主批註。（2）小組（二到四人）交流，參照，相互啟發。（3）全班性批註交流（教師參與）。（4）自主反思整理、補充。
其中，在第三階段，即全班交流批註時，完成文本的深度解讀，達成“教學目標2”：賞析文中豐富的人物細節之美及所蘊含的性格之美。教師對於文本的解讀、導讀、點撥主要在這個階段以參與學生交流的方式實現。
4、引導學生小結批註式閱讀的方法，再用另一文章《我的一位國文老師》作為鞏固練習。（約1分鐘，具體工作留於課後作業）
對這個課例的分析，可從以下三方面展開：
01
一、教學思路與傳統文本教學不同。傳統的課文閱讀教學一般是以“文本信息的獲取”即文本內涵價值的實現為主，以“學法、讀法”的獲得作為附加值，也就是說以前者為主線，後者為輔線；而批註法閱讀教學則是以“方法和習慣”為主價值，讓“文本信息”成為“例子”和“憑藉”，文本信息的價值發掘與實現成為附加值，也就是主線和輔線正好換了位置。這裡隱含的思考是，閱讀教學中文本價值與方法價值應該並重，甚至應該以閱讀方法的獲得作為中心，起碼是不必長年累月以“文本”本身為主攻方向。這兩條線構成課堂的二維繫統，即以“批註式閱讀方法”為“經（骨骼）”，以“通過細節美欣賞人物的性格美”為“緯（血肉）”，雙線共同推進。其實在“二維”之外，還有“第三維”，即具體的閱讀活動，如“展示、交流、討論、質疑、小型讀書報告”等。最終形成的是一個三維學習系統：“經”是推進線路，“緯”是材料，“活動”是平臺，三者有機合成。
02
二、教學目標的設定與傳統閱讀教學有別。考察傳統課堂並搜尋現有的教學參考及網上的教案資料後發現，其設計均是以“學習通過細節寫人，體會梁任公先生性格、情操”之類為教學目標，這兩個目標指向的是“體會”、“鑑賞”與“寫作”。它們當然是語文教學的重要任務，但類似的課堂教學設計都不約而同地忽略了“閱讀方法”。結果是，學生的鑑賞、評價、質疑、思考往往不是自主行為，不是學習主體的“探索、現發”，而是在教師的啟發、點撥——實際是教師的指令下進行。批註式閱讀教學，則是把“掌握批註法閱讀的基本方法”作為第一任務，把“通過細節寫人”與“體會性格、情操”合在一起（這也不是簡單組合，而是通過前者達成後者，體現了二者之間的邏輯關係）作為另一任務。兩個任務不偏廢，一起完成，且相得益彰。由於這樣的教學不再由教師的“點撥設計”和“預設性啟發”為主導，它必然更講究“學生活動”，而這個“學生活動”正好成為“兩個任務”得以完成的共同平臺，並且“逼”著教師從“活動”和“經驗”去構建學生的學習系統，而不是依靠“問題”來引導。
03
三、在實際課堂上呈現給學生和聽課者的最大的不同是，教學過程帶著極強的隨機性，生成性、教師的預設職能退化到極小。因為整節課上，教師只提供了一個學習的方向，不再可能由教師抓住一個興奮點、關鍵點，牽一髮而動全身，把學生納入一個“完美”的既定的教學設計中去。具體到課堂教學過程裡的步驟而言，步驟一和二是由教師先預設好的，教師的教具準備如PPT製作中的相關內容也可以先做好，在此階段呈現給學生，諸如梁啟超和梁實秋相關資料、兩個批註範例、批註的類型等，也都可以直接“告訴”學生。其中“批註的類型”也可以不直接“告訴”，而是在具體的範例分析中由師生“共同歸納”得來。當然，這還是“預設”下的“生成”。
但接下去的步驟三，教師面臨的很可能是“貌似全面失控”。步驟三分如下階段：（1）安排學生自主批註，學生會針對什麼文字作批註，作出什麼樣的批註，教師都不知道，是放手之作。（2）小組內部交流。從學習內容上看沒有什麼變化，只是讓幾個學生合作互補一下，以相互啟發並借鑑。（3）全班交流展示，教師將遇到最大的挑戰——發言的同學將展示的內容都沒有確定性，第一個發言的同學很可能展示的是對文章末尾一句的思考、理解，也可以是直奔人物形象或主題，甚至是梁實秋的散文特色，這樣的情況出現在傳統的閱讀教學的課堂上是無法想像的，教師會亂了陣腳，或者拼了命把學生拉回自己設計好的推進軌道——所謂按部就班，按著原先的教學設計讓學生跟著自己跑。
但這個“亂了套”的過程又正是批註法閱讀的魅力與價值所在。
首先，對教師來說，它提出了更高要求，要求教師積累多，積澱深，課堂上隨機應變，不斷調整自己的主導路徑和目標達成時機，課堂呈現為本色與自然的生命活動場。
其次，從學生來說，當教師的駕馭能力足以保證這一學習過程的順利進行時，恰恰向我們展示了一種真正的課堂——以“學生學”為中心的課堂，而不是以“教師教”為中心的課堂。這樣的閱讀教學顯得非常本質，它是以學生主體的讀而不以教師的導讀（教）為主線的。比如，傳統的教案設計中，很多教師在引導學生時，直接提了一個很敏感的問題：文末作者說“有學問，有文采，有熱心腸的學者，求之當世能有幾人”，“熱心腸”現在常用作什麼意思？文中什麼意思？又是如何體現梁任公先生的“熱心腸”的？傳統課堂中，以這個文末的一句話作為敏感點和興奮區來帶動全文的理解，選點非常好，也非常經濟有用，圍繞它層層剝開，也就解決了文本的教學。但，當我們為這種找到文本的最佳切入點精心設計教學而自我感覺良好時，卻需要反思另外兩個問題：一，它是以教師行為為主導的，學生是被教師牽著走的；二，事實上，在真正的自主閱讀中，沒有學生包括任何人都不可能從文末讀起並找到一句帶動全文的話，所以，這樣的教學的本質只是為了解證文本，而不是關照了真正的閱讀規律，長此以往，就很有教、學非所用的嫌疑，也就會導致學生會做思考題而不會自主讀書。而批註式閱讀正好解決了這個問題：讀是為了會讀，並且無損於文本內涵的闡發。
為了證明學生的自主探索與發現是可以信任的，表明“批註法”對文本解讀所起的作用，下面試列舉課堂上學生所作的部分批註，以及在展示交流中教師因勢利導以達成教學目標二的幾個細節（再現的順序非課堂上的原順序）：
（1）梁任公先生晚年不談政治，專心學術。（學生批註：不談政治，是失望於政治，但從其演講內容看，卻有著極強烈的愛國情懷。）
（2）《中國韻文裡表現的情感》。（學生批註：貌似很學術的題目，但梁任公卻把自己的家國之情融在裡面了。）
（3）第一節。（學生批註：評價極高，太了不起了。）
（4）高等科樓上大教堂裡坐滿了聽眾，隨後走進了一位短小精悍禿頭頂寬下巴的人物，穿著肥大的長袍，步履穩健，風神瀟灑，左右顧盼，光芒四射。（學生批註：坐滿，可見受人景仰；有個性，有特點，大師風範；細節描寫栩栩如生，精彩。）
（5）極簡短的開場白，一共只有兩句，頭一句是：“啟超沒有什麼學問——”眼睛向上一翻，輕輕點一下頭：“可是也有一點嘍!”（學生批註：個性化的語言和動作描寫；謙虛又自信。）
（6）我記得他開頭講一首古詩：箜篌引：公無渡河。築公竟渡河！築渡河而死；築其奈公何！這四句十六字，經他了朗誦，再經他一解釋，活畫出一出悲劇，其中有起承轉合，有情節，有背景，有人物，有情感。（學生批註：不太懂原詩的意思。為何說是悲劇，作者的用意在說明什麼？教師從“詩句的原意”、“可能他想到了同為變法同志的譚嗣同”等角度補充釋疑，從而進入梁任公先生的內心世界。）
（7）他敲頭的時候，我們屏息以待，他記起來的時候，我們也跟著他歡喜。（學生批註：細節描寫非常傳神生動。教師補充：寫“我們屏息以待和跟著欣喜”能表現什麼？學生討論回答：側面表現梁任公；演講精彩，讓我們入神；表現梁先生在“我”心目中的崇高地位；也可暗示對“我”後來的影響。學生各自補充完善自己的批註，允許有不同的理解。）
（8）先生的講演，到緊張處，便成為表演。他真是手之舞之足之蹈之，有時掩面，有時頓足，有時狂笑，有時太息。（學生批註：精彩的人物刻畫；性情流露，不掩飾；感情真摯、豐富。教師追問：他的感情奔瀉與什麼有關？學生：演講內容、性格、內心鬱積。教師引導，把這三個概念展開討論。）
（9）聽他講到他最喜愛的《桃花扇》，講到“高皇帝，在九天，不管……”那一段，他悲從衷來，竟痛哭流涕而不能自已。（學生存疑：為何痛哭？難道與《桃花扇》內容有關？其他學生補充《桃花扇》的內容。原存疑同學重新批註：亡國之痛，也可把任公先生之哭解成哭光緒皇帝。）
（10）又聽他講杜氏講到“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳……”，先生又真是於涕泗交流之中張口大笑了。（學生注：與杜一樣，心繫國家，期盼國家統一，社會安定，深沉的愛國情懷。）
（11）有學問，有文采，有熱心腸的學者。（學生批註：全文的靈魂，總綱；熱心腸實是指愛國情懷，民族情感，為人與學術合一的精神品格，對後輩的深情教導。教師隨即點撥，歸結人物性格、作品主題。）……
從這些批註中可以看出，我們應該相信學生，他們能主動發現和探究，我們常常以為自己不多勞，不指點，就會有學生學不到東西，其實這個擔心是多餘的。老師如果具備了審時度勢的課堂觀察與調控能力，當我們放手讓學生去批註作品時，只要安排好“交流展示”這些活動環節，乘機點撥，開掘、就能圓滿地完成文本內涵的解讀，而根本不必擔心會得了“方法”，丟了“文本”。而批註式閱讀帶來的重要意義在於：改變了學生仰視解讀文本的心理習慣，允許學生合理地個性化解讀，承認學生的個體差異並因之利導，鼓勵發現與探究，培養學生的質疑和批判精神。這些，將成為惠及學生終身的閱讀素養。
本文選自《語文教學通訊·D刊(學術刊)》2011年03期，內容有刪節。
閱讀更多 現代課程網 的文章
