我國中等職業教育規模一直呈繁榮滑坡、滑坡繁榮的波浪型發展態勢。最近一次滑坡，自2010年開始，至今未見谷底。在此情勢下，對我國職業教育百年來的發展歷程，特別是對改革開放四十年來的經驗教訓，進行全面系統反思，顯得非常必要。
01概念稱謂：職業教育還是技術教育？
我國百餘年的職業教育發展歷史，先後經歷了實業教育、職業教育、技術教育、職業技術教育和新職業教育等階段。其中有兩個最基本的稱謂，即職業教育和技術教育。
《國家職業教育改革實施方案》明確採用了類型教育這一概念。儘管學界對類型教育的本質有不同認識，但“技術技能”性是主流共識。職業和技術這兩個概念相比，一個是目的，一個是內容；一個更具政治性，一個更具經濟性。發展職業教育的目的，就是培養技術技能人才。因此，“技術教育”比“職業教育”更接近它的本質。也就是說，重回“技術教育”是“類型教育”順理成章的事情。
02管理體制：單頭還是多頭？
改革開放後，“多頭管理”視為阻礙職業教育發展的一大因素。
建國後，為適應計劃經濟和工業化的需求，我國形成了職業教育條塊結合、多元主體並存的管理體制。上個世紀90年代末，大批中央各部委直屬學校下放到地方，由此解決了所謂的“中央和地方多頭管理”問題。
部門之間的多頭管理，主要表現在教育部和勞動部圍繞技工學校管理權的爭奪。這種爭奪屢經波折，但時至今天，技工學校仍歸勞動部門管理，所謂的橫向多頭管理問題並沒有解決。
職業教育由不同職能的政府部門管理，會產生不同的結果。勞動經濟部門管理職業學校，會強化其經濟屬性。相反，教育部門管理職業學校，則會強化其教育屬性。在中央部屬職業學校劃歸地方後，有的歸入教育部門，有的撤銷合併。原來由企業行業管理具有的“校企結合”的先天優勢喪失，職業學校的“實踐性”成為突出問題。
《國家職業教育改革實施方案》提出：經過5—10年左右時間，職業教育基本完成由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變。這似乎又是在向上個世紀末的模式迴歸。要真正實現《國家職業教育改革實施方案》所提出的上述管理體制改革的目標，就必須重新審視中央和地方以及部門之間的所謂多頭管理問題。
03培養層次：中等教育，還是中等人才？
將中等職業教育與“中等技術人才”掛鉤似乎是“望文生義”。非但如此，連“中等職業教育”這一概念，很可能也是我們的發明。
眾所周知，職業教育是資本主義社會“雙軌”學制的產物。從性質而言，職業教育和高等教育是等同的，它是工人階級高等教育的替代品。說它是中等，是由於在後來形成的三級教育階梯中，它處於中間位置。它本身並無初等中等高等之分。
我國中等職業教育實際上包括三種學校形式，即中等專業學校、技工學校和職業（農業）中學。
技工學校的培養目標是中級技術工人。可中級工（四級）在整個職業技術系列中，實際上是處於初級層次。如從整個技術體系來看，不僅中級工，包括高級工（三級/助理職稱）也是處於初級層次。因此，技工學校的培養目標中的中級技術工人，並非“中等技術人才”。
中等專業學校的培養目標是中級技術管理人才。在《工程技術人員職務試行條例》中工程師屬於中級，而專科是取得工程師的最低學歷。也就是說，中專學歷只具備技術員和助理工程師的資格。因此，將中等專業學校的培養目標表述為“中等技術人才”是不準確的。
2009年，《教育部關於制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中提出：中等職業學校培養在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。明確將中等職業學校的培養目標與“中等”脫鉤。
綜上所述，無論從國內還是國外，無論從歷史還是現實，無論從中等專業學校、技工學校還是職業中學，無論從職業技能系列還是從專業技術系列，中等職業教育只是標明瞭它的教育層次，它的培養目標並非對應為“中等技術人才”。
04地位性質：類型教育還是一般教育？
《國家職業教育改革方案》將 “類型教育”由一個學術術語上升到了一個政策概念。“類型教育”是相對於“層次教育”而言的。在整個20世紀，職業教育幾乎一直被視為中等教育的一個部分，因此，職業教育被稱為“斷頭教育”。
自20世紀末始，為了提高職業教育的吸引力，相繼出現了高職和本科層次的職業教育，由此形成了與普通教育相對平行的獨立體系，也就是普職“雙軌制”。
我國之所以選擇“雙軌制”，是基於我國的國情。然而，從世界範圍看，“雙軌制”並非是唯一的教育制度。由美國創立的綜合中學，自上個世紀六十年後，紛紛為歐洲國家所效仿，成為西方中等教育改革的潮流。
關於雙軌制還是單軌制的爭論，在我國從未停止過。基於我國的國情，在一個相當長時間裡，雙軌制和類型教育可能是我們的主導制度，但同時，我們又是一個幅員遼闊、地區社會狀況差別懸殊的國家。各地的社會經濟和教育發展極不平衡。獨立體系的建設仍然沒有解決中等職業教育吸引力不足的問題。在雙軌制和類型教育主導地位的前提下，是否應該允許一些教育發達地區進行職普融通的實驗？
05服務對象：區域經濟還是勞務輸出？
職業教育的區域性，即職業教育服務區域經濟發展。職業教育負有為地方經濟社會發展服務責任，但並非意味著“區域性”是職業教育的典型特徵，更不意味著職業學校的專業設置應該以當地需求為主。
事實上，中西部廣大地區職校生的一大就業去向是發達地區。職業教育在國家工業化過程中，承擔了為勞動力轉移培養高素質勞動者的任務。地方政府也把勞務輸出視為發展本地經濟的一個重要部分。這也是地方政府支持職業教育發展的一個主要動力。
從社會經濟發展的水平來看，我國的確存在典型的“區域性”。從橫的來說，這個區域性表現為東、中、西的差異；從縱的來說，這個區域性表現為城鄉的差異。如果從勞動力的流出和流入來看，東部地區是流入地，中西部地區是流出地；城市是流入地，鄉村是流出地。根據這種差異，不同地區的職業教育發展模式的確不同。作為勞動力流出地的職業教育，其專業設置應該以統一的市場需求為導向，而不是僅僅以本地的經濟發展為導向。作為勞動力流入地的職業教育，則可以考慮主要以當地經濟社會發展需求為導向
綜上所述，職業教育的“區域性”特徵，不能簡單地理解為當地經濟社會發展服務，而應該理解為根據不同地方經濟社會特徵，選擇不同的職業教育發展模式。
06師資資格：雙師型還是專業化？
雙師型教師是我們中國人的本土創造。它是因解決職教師資實踐能力不足而生的。
從實踐上看，雙師型教師的提出，只是一個“救火”措施。它提出了一個職教師資的外在約束標準。在進入21世紀後，出現了“職教師資專業化”這一概念。所謂職教師資專業化，就是通過專門化的訓練來培養職教師資，它的標誌是職教師資的培養成為一個獨立的學科。在上個世紀八十年代，我國就進行了通過設立單獨的職業技術師範學院培養職教師資的探索。然而，這些學校大都先後更名易幟。
缺乏理論指導的本科層次的職教師資培養探索，在實踐中遇到了嚴重的阻礙。2000 年開始舉辦中職教師在職攻讀碩士學位。2015 年，在教育碩士裡設立了職業技術教育領域，專門為中職培養師資，仍將雙師型教師作為培養目標。然而，我國用了三十年都沒有解決的雙師型教師培養問題，職教碩士真的就能解決嗎？
《國家職業教育改革方案》提出：從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷並具有高職以上學歷的人員中公開招聘，可是，這一措施首先引起了職教師資培養院校的憂慮。因為，這不但將直接影響到它們畢業生的就業，還似乎是對它們培養特色的否定。
招收有實踐經驗的老師，並不是我國的發明，而是世界先進職業教育國家的成功做法。它是解決職業教育師資實踐性的一個治本之策。按理而言，這應是職業院校的主動選擇。可在我國，為何要通過國家法規政策強制推行呢？這值深思。職教碩士的設立，並不是職教師資專業化的終結，而是它的開始。職教碩士是否必然以“雙師”型為標準，它的內在培養機制是什麼，這些都有待於實踐做出回答。
07畢業資格：單證還是雙證？
在改革開放前，沒有“雙證書”這一概念。和普通教育一樣，職業教育文憑就是職業資格。這兩類職業教育文憑都有極高的含金量和社會公信力。之所以出現“雙證書”，原因和雙師型教師大體相似。
“雙證書”一詞早出現在上個世紀90年代初，直到2019年頒佈的《國家職業教育改革實施方案》，被“1+X”證書制度取代。
從世界先進的職教國家來看，一般都是採取職業教育和普通教育相互獨立又相互等值的證書體系。我國職業教育在辦學實踐中，根據自身特色創造的“雙證書”制度，對於提高職業學校畢業生質量，無疑起到了積極性的推動作用。現在，在此基礎上，國家進一步倡導實行“1+X”證書制度，也將會進一步推動職業學校畢業生的職業能力建設。
那麼，1和X是什麼關係呢？顯然，1是根本，X是補充和強化。1之所以需要X補充和強化，說明了其自身“信心”不足。說穿了，是職業教育的實踐性無法靠自身實現，需要一個外在的約束條件。但從長遠看，隨著職業教育自身辦學能力的增強，真正能夠體現出“職業”特色，必然會形成1和X的融合，也必然因此誕生一種新的文憑，即“職業教育文憑”。像澳大利亞一樣，這種文憑和普通教育文憑平行且等值，同時分別是學術崗位和職業崗位的職業資格，相互都具有不可替代性。職業教育證書重新由“雙”和“多”迴歸到“一”，象徵著職業教育真正辦出了特色，真正成為了“類型教育”。
08功能動因：經濟政治還是智力？
在目前的中職保衛戰中，論述中職存在的必要性多是從經濟因素出發，可但從培養“中等技術人才”的角度看，中職似乎早已沒有存在的必要，因為它的畢業生大部分只是做了流水線上的普通工人。
然而，中職的存在並非僅僅單一的經濟因素。從歷史來看，職業學校首先是政治的產物。被稱為“職業學校之父”的德國人凱興斯泰納，創立職業學校的目的是，通過“職業”使當時的無產階級和小市民的孩子加入到愛國行列，這被國際公認位德國“雙元制”職業教育的哲學思想所在。
對於我國而言，改革開放後職業教育的迅速擴張，也並非是經濟的有效需求，而是教育系統自身革命的需要。中職的功能除了經濟，還有“看護”。它收容了那些被精英教育淘汰的學業失敗者，發揮了“代理監護人”的作用。
若從“學業失敗集合體”這一特徵來論，職業學校必然存在的一個根本因素，既非經濟亦非政治，而是智力的多樣性。正因為如此，信奉所謂民主價值觀的美國，在拋棄了歐洲雙軌制的同時，卻不得不創造綜合中學，用“校內的分軌”代替“校外的分軌”。
綜上所述，如果單從經濟因素來看，也許中職教育可有可無；如果單從政治因素看，雙軌制的職業學校或許可能消亡。但如果從智力因素來看，職業教育必將永遠存在，而且存在於從基礎教育到高等教育的一切形式和層級的教育之中。
09學習對象:雙元制、政府模式，還是市場模式？
從世界範圍而言，雖然經濟社會發生了深刻的變化，但包括雙元制在內的世界職業教育三大模式，並沒有呈現出趨同，而是依然保持著各自的特色。這是因為這些模式都是各自文化、歷史和制度的產物。
我國職業教育誕生一百多年來，特別是改革開放四十年來，雖然一直把德國當成學習的對象，但直到今天，同樣並沒有學到德國雙元制真正的精髓。所謂橘生淮南。一個事物是否能夠移植成功，關鍵在土壤是否相似。如果從“土壤”而言，和我們最相似的是法國。因為中法都是政府主導的職業學校模式。
有人可能會說，即使我們放棄學習德國，新的對象也應該是美國。不錯，美國創立的綜合中學，體現“職業教育普通化，普通教育職業化”的趨勢。但是，要讓世界徹底放棄“雙軌制”，估計還會有一個相當長的歷史過程。長期以來，我們一直在德國和美國之間糾結，可能忽視了一個更容易借鑑成功的國家，就是法國。
10結束語：非此即彼，還是多元並存？
本文采用了“是，還是”的論述方式，容易給人留下“非此即彼”的印象。然而，這並非本文的真正目的。本文試圖通過兩種極端對立的方式，引發人們更加深入的思考。世界並非非此即彼、非黑即白。恰恰相反，它是多樣性的。因此，職業教育也必然是多元的。正因為如此，德國雙元制雖然廣為世人稱道，但世界三大職業教育模式仍然保持著各自的特色。事物也許有它發展的客觀規律，但真理總是因時而現。在我們這個幅員遼闊、各地區社會經濟情況差異顯著的國家，經過改革開放四十年的探索，也許最應該反思的是：用一種思維一種模式是否合適。比如普職比問題，是否應該採取分類指導的原則，對東部地區採取相對柔性的政策，而對西部地區的政策則可以相對剛性一些。另外，在過去的四十年，我們依靠強大的行政力量，使職業教育規模得到了有效的擴張。在進入到“提質增效”階段後，作為與市場聯繫最為密切的教育類型，是否考慮一下市場力量。還有，我國職業教育實行的是國家指導、地方政府負責的管理體制。中央能否把指導重點放在示範引領上。國家投資650億建設“雙高工程”，但現在卻沒有一所中央部委直屬的高職和中職學校。能否像普通教育那樣，重新建設一批中央直屬的職業院校。一切事物的生命力都是紮根於實踐的。相信如果能辦出真正有質量的職業院校，職業教育就不會沒有吸引力。而所有這一切都基於對世界教育大勢有沒有正確的把握、對我國教育和職業教育的經驗教訓有沒有深入系統的反思。
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