中國教師報曾經提出課改“代際論”，把課堂教學改革劃分為第一代、第二代、第三代，每一代都具有典型的內在特徵和外在表象。就現在看來，還有實際的意義和探索價值。對號入座，讀者將看到課堂教學改革的演變脈絡，看到自己所處的階段，找到未來發展的方向。 第
一代：改變課堂結構
闡釋：在傳統的“教”上“動刀子”，通過調整課堂結構、改進教學手段和方式，實現教學從“低效”到“有效”的跨越。
標誌1. 先學後教：這種理念第一次將人本的思想賦予課堂教學，具體地說，包含3個步驟：先學後教、以學定教、當堂訓練。先學，是在教師出示學習目標、提出自學要求、進行學法指導後，學生在規定時間內自學指定內容，完成檢測性練習。後教，是在學生自學後，教師與學生、學生與學生之間有目的的互動式學習。當堂訓練，則是在先學、後教之後，讓學生通過一定時間和一定數量的訓練，應用所學知識解決問題，從而加深對課堂所學重難點的理解。
侷限：這套模式否定了傳統的單邊教學，承認了學生參與學習的必要性。但是它仍然沒有跳出“教為主、學為輔”的框架，只是以改變課堂結構來追求課堂效益的有效提升。
標誌2. 講學稿：講學稿是“先學後教”理念下誕生的產物，是落實學生“先學”、“學什麼”的通道。它是集教案、學案、筆記、作業、測試和複習資料於一體的師生共用的教、學、研文本，是教、學、研合一的載體。運用講學稿的教學活動打破了只用教案教學的常規做法，實現了課下與課上相結合，學案與教案相結合，學生自主學習與教師講解引導相結合，讓學生自主、探究、主動地學習。講學稿改變了傳統的“填鴨式”教學，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把學習主動權還給學生，把自主時間還給學生。
侷限：雖然它在形式上取代了教案，但是在教學思想上仍然是“變形”的教案。編寫的出發點並未能滿足“學”的規律，仍然是過分強調“教”的規律，因此講學稿呈現習題化、試題化的傾向，問題設計缺少層次性與可探究性，“對話式”課堂生生之間缺少有效交流和深度探究的基礎，課堂容易陷入形式主義。
基本課堂形態 ①將基礎差的學生分散到各個班。 ②排座位時有意安排基礎差的學生與優秀的學生同桌。 ③依據講學稿提前預習學習內容。 ④每節課教師講授不超過20分鐘，其餘時間讓學生自學。 ⑤學生當堂完成作業，教師當堂批改作業。 ⑥學生對所學知識做到“三清”，即堂堂清、日日清、週週清。
第二代：改變教學關係
闡釋：在“學為主體、教為主導”的基本理念指導下，實現了從“教中心”到“學中心”的飛躍，構建了全新的課堂教學體系。
標誌3. 學中心：踐行新課改“學為主體、教為主導”的基本理念，大幅度提升了“學”的地位，把課堂還給學生，實現了從“教中心”到“學中心”的轉變，用課堂流程構建了全新的課堂教學“學中心”體系。教學觀念催生師生關係的轉變和教學關係的轉變，“學中心”保證了學生地位，轉變了教師角色，教師從權威者轉型為服務者、引導者。課堂流程充分滿足學生“學”的需要，增加交流、討論、展示的時間，加大個人學習與小組學習在課堂時間安排中的比例。 侷限：“學中心”對自主學習提出了挑戰，對個體學習者獨立學習能力、學習動機提出了挑戰。進入此階段，有一個誤區就是錯把小組學習中的“自主、合作、探究”當作學習方法。實際上，學習小組的出現是一種制度創新，是對學習的基本支持。小組學習只是個人學習的補充和輔助，而真正實現自主學習則需要研究個體的科學學習方法、學習品質和學習環境。
標誌4. 少教多學：新加坡正在實行的“少教多學”教學理念，符合聯合國教科文組織提出的“以學習者為中心”的觀點。教師不包辦學生的學習和思考，減少灌輸，鼓勵學生自主學習、主動發現並提出問題、嘗試解決問題，教師在必要時刻提供啟發性的“教”。教師針對學生學習過程中存在的問題及學生的個體差異有針對性地“教”。教師集中時間和精力創造性地設計教學內容和教學過程，強化、優化學生的自主學習。它改變了教學流程，促使教師改變教學模式，進而引發了教學理念的變革。
侷限：“少教多學”的理念比“模式”在習慣上更容易被人接受。但是，如何在課堂上體現教師有效的引導、組織和學生主動積極的參與，如何組織有效的學習活動，如何把課堂變成學生自主探究的平臺，這些都是有待研究、解決的問題。
標誌5. 導學案：導學案是講學稿的進化產物，注重指導學生學習，解決問題習題化和試題化，為學生搭建思維階梯，促進學生自主學習。導學案的編寫基於學情、學法與學材，各個環節逐層深入，引導學生自主思考、自主探究、自主總結，便於學生通過自學初步瞭解教材,從而設疑探究、討論交流、合作探討，課後能夠及時引導學生進行反饋問題、解決問題。 侷限：儘管導學案有多重解讀，並儘量服務於“學”，但是學生仍然不可避免地受到教師思維的隱性控制，學生決定學什麼、怎麼學的自主權難以實現。
基本課堂形態 ①同組異質的分組原則。 ②學生以小組為單位坐在一起。 ③學生在課前通過導學案學習新內容。 ④課上通過小展示與大展示暴露問題，教師點撥提升，解決問題。 ⑤穿插鞏固，達標測評，整理學案。
第三代：改變教學意義
闡釋：不再過分糾纏課堂的技術細節，而是以人本為基石，構建“去教師主導”的自主學習新形態。
標誌6. 取消導學案：課改起始階段，學生習慣於“教師講、學生聽”的方式，為了讓學生掌握學情，理清知識脈絡，瞭解知識的框架建構，給學生使用教師編寫好的導學案是有價值的。但是導學案只是學生走向自主學習的過渡與準備，隨著學生對導學案的熟悉，可以讓學生自己編寫導學案，最後取消導學案。如果一直使用導學案，只是教師“教”模式的微小進步，還沒有改變教師掌控課堂的本質，對學生的獨立自主、潛能挖掘、性格健全沒有益處。
挑戰：導學案一直是學生自主學習的“方向盤”與“指南針”。取消導學案後，課堂需要在怎樣的“學習目標”牽引下自動運轉，是一大考驗。
標誌7. 去教師主導：“去教師主導”是在反思新課堂的基礎上的又一進步。圍繞這個核心理念，對以教師為中心、教師為主導的傳統教育“教中心”體系思想進行了徹底的顛覆，為真正實現“教中心”到“學中心”的轉化建立了進一步完善的理論依據。“去教師主導”不是去教師群體，也不是去教師功能，更不是去教師素質，而是去掉教師頭腦中主導教學和管理的思想。“去教師主導”就是去除教師頭腦中的舊教育思想枷鎖，去掉舊教育思想強加給教師身上的工作負擔。“去教師主導”是去掉一種強權思想觀念，去掉教師頭腦中被傳統教育灌輸教化的“緊箍咒”。“去教師主導”實際上也就是解放教師，最大限度地相信學生、利用學生，激發學生的自我管理能力。
挑戰：“去教師主導”並非是“去教師”，而是去除教師對學生的控制和學生對教師的依賴。“去教師主導”最大的挑戰仍舊是教師觀念的進一步解放，考量教師是否敢於嘗試把完整的學習和管理放手讓學生獨立完成。
標誌8. 放大自學：它的前提是“去教師主導”，成敗在於最大限度地“利用學生”。有教師主導的教學，不存在學生主體作用的真正發揮，應該放大自學，催生出全新的課堂形態和教學方式，打破班級授課制的“樊籠”，整合、優化全部的學習資源。學習資源包括教師與其他學生。在這種情況下，班級就是小組，年級就是一個大班級，班班互動，教師作為課程資源被有選擇性地調用。因此，根據課程的內容，一節課可能同時需要幾位教師，也可能由一位教師同時給幾個班級上課。
挑戰：之所以課堂形態存在差異，是因為教師對新課改理念的認知與解讀存在差異。理解學生到何種程度，相信學生到何種程度，對學生的研究有多透徹，決定了新課堂的高度與走向。
理想課堂形態 ①不再使用導學案，學習目標牽引課堂流程。 ②打破班級邊界。 ③學習場所打破教室界限。 ④藉助新媒體終端進行學習。 ⑤一個教師同時上多個班的課。 ⑥多個教師同時上一個班的課。 ⑦學生根據個體學習進度選課。
閱讀更多 談文化論教育 的文章
