导师制发端于14 世纪的牛津、剑桥大学, 是随着学院制的产生而产生的, 直到今天仍是牛津、剑桥及许多大学教学过程的核心。导师制由学生个人与导师面对面地交流, 注重陶冶价值观和思维方式而不注重罗列事实。具体而言:新生一入学, 学院便为他们选派一位导师(tutor), 每位导师所带学生少则3 -5 人, 多则10 人左右。学生每周见导师一次, 导师或评论学生论文, 或指点应读之书, 该听什么课,了解学生的学习状况, 或在与学生争辩、探讨、交流的过程中诱导学生思索, 挖掘学生潜能, 循循善诱, 德智并重。
美国哈佛大学仿剑桥伊曼纽尔学院建立。哈佛建校后, 因财政的限制虽未从整体上复制牛津、剑桥的导师制, 但仍延续了这一中世纪的教学传统。 一名导师不仅负责指导全部课程, 而且他的报告还直接决定着学生的升降级。1737 年, 哈佛废除了由一个导师教授一个班级全部课程的做法, 四位导师分别承担着不同的科目。18 世纪末和19 世纪初, 哈佛任命了42 位导师。1909 年洛厄尔(Abbott Lowell)任哈佛大学校长, 建立了“集中与分配课程、寄宿制、导师制和荣誉学位” 制度。导师制与哈佛实施的集中与分配课程密不可分, 这使哈佛的导师制有了新的特点。首先就目的而言, 建立导师制是为了帮助学生准备从1914 年开始实施的集中与分配课程的考试, 因此, 每一部门配备导师的数量依学习集中课程的学生数量而定。其次, 导师制是一种职能, 而不是职称。不但年轻的教师要作导师, 教授也要作导师。在洛厄尔离任之前, “导师制不仅使哈佛的导师们树立起了更好地培养有抱负的学者的信念, 也使学生们对学习态度产生了巨大的变化, 极大地提高了学习成绩, 每个毕业班大约有40 %的学生在专业领域获得了荣誉学位。”20 世纪50 年代哈佛规定每个导师带6 个学生, 今天的哈佛仍施行导师制。
普林斯顿大学的导师制建于20 世纪初。1902 年, 伍德罗·威尔逊成为普林斯顿大学第十三任校长,引进了导师制。虽然威尔逊的导师制源于牛津, 但与牛津的导师制相比又不尽相同。具体的做法是将高年级的学生分成小组, 每一小组同一名导师建立密切的联系, 在导师的指导下, 通过个人阅读和小组讨论来补充课堂教学的不足。学生们按照生活态度、训练背景、学习兴趣和成绩来分组。导师大多是刚刚获得博士学位的年轻学者, 他们不仅是学生学习上的导师, 更是学生的伙伴和引路人。随着导师制发展, 今天普林斯顿的导师制已不再限于高年级的学生, 在低年级每个攻读学士学位的学生通常都有一位由本院教授担任的学习指导作他的低年级导师, 负责帮助学生制定学习计划, 介绍专业情况和选择课程。在生活方面, 每二十名新生配有一名由研究生或高年级学生担任的生活指导, 负责帮助新生适应校园生活。当学生进入专业学习阶段后, 导师则由所在系内专业对口的教授担任, 负责帮助指导学生的专业课程安排和独立研究工作, 在研究工作中, 导师与学生的关系比课堂上教与学的关系要密切得多, 学生不仅可以在学业上获得导师的各种启迪, 通过导师的言传身教还可以学会在日常生活中如何与他人相处, 在学业和为人方面变得更加成熟
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1998 年, 美国研究型大学本科教育委员会在其报告《重建本科生教育:美国研究型大学发展蓝图》中建议, 每个学生都要有一名导师, 导师与学生间一对一的关系对学生智力发展会产生最有效的影响,个人的表现受到观察、纠正、帮助和鼓励。这种形式应该在所有的研究型大学推展开来。
导师制于14 世纪诞生于牛津、剑桥, 尽管可能存在种种局限, 然而直到今天仍是这些名校教育过程中的精华, 关键便在于:在教学方式上重视个别指导、言传身教、循循善诱;在教学内容上德智并重;营造的教育环境和谐、宽松、自由。这些使导师制超越了作为一种教学手段的功能, 而成为一个过程, 一个影响学生的过程。正如普林斯顿大学本科生院院长格尔格斯(Girgus)所言, 这是现代教育必不可少的部分。“教育不仅仅是知识的传授, 更重要的是人格的培养, 过分实用的教育不可能产生高层次的人才。自信心、责任心、组织能力和献身精神这样的素质, 只有在良好的大环境中长期潜移默化, 才能逐渐形成。”对学校来说, 这样的环境一旦形成, 它便成为学校的品格与灵魂的载体、成为绵绵不竭的办学底蕴;对学生而言, 一旦置身于这样的环境, 长期浸润其中, 从导师的教诲中所获得的不仅仅是要学习的知识, 还有研究事物和带着批判精神从事学习的态度及影响其一生的思维方式, 并在与导师交流的过程中达到心灵与精神的契合, 使学生“在保持尊严、施展能力的同时形成履行社会职责所需的知识、修养、表达能力、性格、风度以及各种相当均衡和成熟的品质。”这些从形式上看似与一流人才或创造性人才培养无直接关系的因素, 恰恰是一名学生成为一流人才或创造性人才的基础。
（节选自谷贤林.导师制·午后茶·住宿学院与一流大学的人才培养一文）
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