为学生的“深度学习”而教
吴存明
（南京市溧水区东庐小学，江苏 南京 210000）
[摘 要]审视当前小学生的学习情况，在面对新时代挑战的背景下，人们不约而同地提出了“深度学习”。以小学数学教学为例，从为什么、是什么、怎么做三个方面阐述了一线教师关于“深度学习”的理解。其中，总结了“深度学习”的五条教学策略，分别是：脑中有“标”，更新理念；心中有“数”，把握本质；目中有“人”，以学定教；手中有“法”，让学引思；指导学“法”，培养习惯。
[关键词]深度学习；教学策略；小学数学
一、“深度学习”的提出背景
审视当前小学生的学习情况，有以下现象：一是知识灌装化，学生无法理解地学习。教师将知识、技能用最便捷的方式输入输出，美其名曰“高效教学”，实则“嚼透嚼烂真灌输”。二是探究形式化，学生无法建构地学习。教师先让学生小组讨论，而后择优汇报成果，美其名曰“合作学习”，实则“蜻蜓点水一场秀”。三是教学碎片化，学生无法整合地学习。教师按书本编排将知识以并列方式“搬运”给学生，美其名曰“稳扎稳打”，实则“浮皮潦草浅学习”，无视知识间的纵横关联，导致学生的头脑中缺乏富有张力的知识结构。
日本教育专家佐藤学认为：“今天的人们绝对不会使用100年前制造的汽车、30年前出品的洗衣机或者电视机，但为什么唯独对教育的宽容度这么大？！……都21世纪了，我们居然还在用150年前的方式在培养今天的孩子去适应未来。”杜威也曾说：“如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天。”于是，处在人类历史的关键转折点上，在面对新时代挑战的背景下，人们不约而同地提出了“深度学习”。
二、“深度学习”的界定解读
美国学者费伦茨·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）最早提出了深层学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的学习概念。[1]从学习内容而言，浅层学习的学生收到的是零散的、孤立的、肤浅而无意义的知识材料，深层学习的学生学到的是结构化的、有意义的知识和内容。深层学习也叫深度学习。
首先，“深度学习”是强调学以致用的“真”学习。它是教学活动中的学习，强调有意义的学习，是“真”学习，是教学应该有的样子。“深度学习”是基于主动学习，引导学生经历自主探学、合作互学、教师助学等学习过程，达成对知识的深刻理解、长久保持、灵活运用，最终学会学习，由衷地热爱学习。简单地一句话概括，不仅要学习知识、学会知识，而且要会学知识、会用知识甚至会创知识。
其次，“深度学习”是培养核心素养的重要途径。真正好的教师不仅要“教书”，而且要“育人”。真正好的教学，绝不是教师、学生进行知识传递的过程，而是教师、学生、知识紧密联系在一起共同实现学生全面发展的过程，是培养学生关键能力、必备品格的过程。这样教学下的学生学习，才是深度学习。
再次，“深度学习”是触及学生心灵的学习。人的学习如果不能触及心灵（内心、灵魂），就会沦落为抽象个体的生理活动，至多是“颈部以上”的心理活动，而不是一个活生生的有思想的具体的人的活动。只有那些与孩子心灵相通的教师才能唤醒学生的心灵，引发学生的深度学习。从某种角度看，只有触发学生的心灵，教师这个职业才不会被机器人（人工智能）替代。
最后，“深度学习”是教师充分发挥主导作用的活动。在有难度的、有挑战的学习任务前面，如何让学生保持主体性，发生积极的学习活动？那就要教师适时出场，发挥教师应有的作用，以“深度教学”成全“深度学习”。一是确立最近发展区，制定合适的学习目标；二是提供恰当的教学材料；三是帮助学生典型地、简约地亲历学习过程。教师的主导作用发挥得如何，决定着学生能否发生深度学习。
三、“深度学习”的教学策略
（一）脑中有“标”，更新理念
1.这个“标”指课程标准
以《义务教育数学课程标准（2011年版）》为例，标准指出，“有效的教学活动：是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。数学教学活动，特别是课堂教学应：激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。内容的选择：要贴近学生的实际。……”[2]笔者发现：大量的篇幅，从教师视角转为学生视角。
2.这个“标”指上好课的标准
从数学学科层面，数学课程标准（2011年版）修订组组长东北师范大学史宁中教授指出好课的标准有六条：“把握数学本质、创设教学情境、启发学生思考、掌握知识技能、感悟数学思想、积累思维经验。”笔者发现：数学的思考味和学习的深刻性显而易见。
从教学层面看，好课要看得见“教”和“学”的共生。什么是“共生”呢？共生的基本特征是“活”，教得“活”，学得“活”。学生的求知欲望和学习思维被充分激活，教师也被学生激活，师生互相激活，成就充满活力和创造力的课堂。在“课堂二维评价”中，最主要的是看教师的“教”和学生的“学”是否能相互融合。在师生共生教学中，不是靠数学结论的传递，不是靠解题技巧的讲解，也不是靠数学方法的传授，而是教师创设合适的问题情境，和学生一起去思考，和学生一起去发现，和学生一起去挑战。在师生共生教学中，师生互相激活、互相交流、互相碰撞、互相分享，形成活的数学教学，在这种活的教学过程中培养学生的核心素养，让学生学会数学地抽象、推理和建模。
（二）心中有“数”，把握本质
无论是从学科出发，还是从教学出发，把握所教学科内容的本质是上好课的第一要务，是学生学好的重要基础。对于数学学科而言，把握学科本质,最主要的两个方面：一是吃透教材，二是立意要高（站在思想高度）。
1.研读教材，落实编者的意图
教材是众多专家、名师的教学经验与智慧形成的范本，对于一般教师而言，应深入理解和积极落实编者的意图，提高教学的效果，一般不可随意更换例题及素材。以研读苏教版小学数学教材上的“小卡通”为例，有的小卡通是提示多样化的算法，学生出现与不出现都是正常的，不影响教学；有的小卡通是从不同角度说明，需要引导学生完整地理解，形成知识结构；有的小卡通是提示研究方法，传递教学目标，需要教师设计分层的教学活动，引导和帮助学生准确地理解和表达。
比如小学六年级数学《长方体和正方体的特征》的卡通就是在提示教学的层次（参见图1）。基于第一个卡通，让学生自主研究，学生能够数出顶点、棱和面的数量，在交流面的个数时，自然引出第二层次。基于第二个卡通，聚焦面有6个，除了按序数，还可以一对对地数，进而研究相对的面有什么特点，让学生想办法说明。这一层次，研究方法要以教师“扶”为主。基于第三个卡通，教师提出要求：棱是否也有这样的特点呢？学生自主研究后进行交流。这一层次，研究方法要以“放”为主。
图1
2.立意要高，即要基于数学思想
数学的产生与发展需要数学思想，数学思想是数学的灵魂，是数学教学的精髓所在。把握学科本质的数学课堂特别强调数学课要有“思想”的味道。中国科学院院士、数学家张景中先生说：“小学生学的数学很初等，很简单。尽管简单，里面却蕴含了一些深刻的数学思想。”[3]
比如小学四年级数学《乘法分配律》一课的教学，乘法分配律是小学阶段学习的最后一条运算律，也是最难掌握的一条运算律。笔者在教学时，创设情境、生成算式，然后进行了如下的教学：
师：这些算式如果让你分分类，你打算怎么分？
指名学生上黑板来分。（参见图2）
图2
师：这样的现象是巧合吗？你们觉得这样的等式还有吗？
学生写，汇报，集体核对。
师：如果给你时间写，这样的等式能写几个？
生：无数个。
师：你能不能找到一个等式，这个等式能够代表所有的像这样的等式？
学生举例：略。
师：虽然大家表达的形式不同，但是这些等式表达的规律都是同一条，你能用数学语言说一说吗？
学生不完善的表达后，教师概括：两个数的和与一个数相乘，可以把两个加数分别与这个数相乘，再把两个乘积相加，结果不变。这就是今天学习的乘法分配律。（板书课题）
师：你们认为哪种方式表达乘法分配律最简洁？
大部分同学都选择字母式子。
师：是啊，经验告诉我们，用字母表达运算律比较简洁。这位同学想的和数学家是一样的，数学家就是这样规定的。（a+b）×c=a×c+b×c。
上面教学片断中，将这些算式分类，一方面是对学生数学思想方法的渗透，另一方面是将学生的关注点引到算式的形式特征上来，不仅能实现生成模型的教学目标，而且能让学生初步感知数学模型。从乘法意义的角度去分析算式相等的原因，有利于学生理解乘法分配律的本质，而非“形”似即可。学生用个性化的方式概括写不完的等式，最后了解数学的字母表示，一方面渗透了符号化的思想、归纳思想，另一方面有利于学生的主动参与和知识建构。显然，从看似简单的小学数学教学中挖出思想并能让学生有所领悟，是小学数学教师任重而道远的任务。
（三）目中有“人”，以学定教
一个“笑话”：一教师守在考场外，惴惴不安。一生出，急问：“第五题做出来了吗？”学生低头，老师气坏了，恨不得一个巴掌甩过去，“这道题目我都说了八遍了！还做不出来？这道题目10分啊！”学生无地自容，深愧辜负了老师。
我们不禁反思：教师为什么会讲八遍？分析教师的心理，也许是“只要我讲得更全面、更透彻、更仔细，学生就能听懂、会做。”我们试图在两个主体（教师、学生）之间建立一个等价关系，这显然是不对的。如果精致的讲解能够帮助学生完成学习的全部任务，那么全国的课堂教学只要请几个名师来录个视频，在电视、网络广播即可，这显然又是行不通的。南师大附中的吴非先生指出：“一个愚蠢的教师，越勤奋，越糟糕。”话虽尖刻，却的确在理。“讲”是教师的行为，发生在教师身上，而“懂”是学生的行为，发生在学生身上。因此，“教”不等于“学”，“讲”不等于“懂”。
进一步反思：教师为什么讲八遍，学生还不懂？分析教师的教学：用一种方法对付所有的学生，没有做到因材施教，没有做到以学定教。其根源是：教师目中无“人”，无视学生的基础不一样，学习风格不一样，却简单地进行“齐步走”教学或者“重复讲解式”教学。教师虽辛苦敬业，但效果不佳。
对于教学中出现的学生未学先“知”的现象，教师要如何对待呢？通常有两种策略：一是“避”，二是“疏”。比如在教学“圆的周长”这节内容时，笔者提问学生：“我们认识了圆的周长，如何才能知道一个圆的周长是多少呢？”学生没有说用线来绕圆一圈再测量线段的长度，也没有说让圆在尺上滚动一周后再测量圆滚过的长度，而是直接说出了圆周长的计算公式：直径×圆周率。短暂的停顿后，笔者问他们：“你们是怎么知道这个方法的？”有的学生说预习时记住了，有的学生说在上兴趣班时学过。笔者接着提问：“还有谁知道这样计算圆的周长吗？”不少学生举手表示知道。对此，笔者继续问道：“这些同学知道了圆的周长的计算公式，不知道这个计算公式的同学有什么想问的吗？”没预习的学生也问了许多问题，如什么是圆周率？圆周率是多少？圆周率是谁发现的？圆的直径是多少？为什么圆的周长＝直径×圆周率？圆的周长跟直径有关系吗？对于学生的提问，笔者进行了总结：“同学们敢于提出问题，很好！在这些问题中，有两个问题老师觉得很有研究价值，即什么是圆周率？为什么圆的周长＝直径×圆周率？这可能是我们大多数同学所想知道的，所以，我们先来研究这两个问题，其他问题我们会在研究这两个问题过程中穿插解答，好吗？”
（四）手中有“法”，让学引思
“让学”是德国哲学家海德格尔提出的教学理念，它直抵教学的核心和本质。“让学”，即“教师让位于学生，教让位于学”，把位置、时间、场所、机会，尽可能地让位给学生。“引思”，可理解为“引起思考，引发思维，引出想法”等。“引思”的方法在于点拨、引导、启发、唤醒，聚焦学生思维能力、价值形成、学习习惯的培养。“让”与“引”是辩证统一的。“引”是为了“让”，“ 让”才能实现“引”。“引”的智慧决定着“让”的深度，“让”的深度反映着“引”的智慧。
笔者以为，“让学引思”之法，主要突出三条：
1.创设情境，引发冲突，让学习自然而然
让学生置身于特定的情境中学习，能够激励、唤醒学生的积极情感，吸引学生主动学习，能造成学生的认知冲突，挑战学生的认识角度，丰富学生的认识思路。在数学学习中，什么样的情境才合适呢？教师要考虑三个方面：第一，情境与教学内容要紧密联系；第二，含有数学信息；第三，创设的情境应当蕴含本节课的核心问题，并且能够驱动学生积极思考。
低年级的教学中，我们可以设计一些富有情趣的童话情境。值得指出的是，尽管是童话情境，也要注意数学信息的提取，引发学生的数学思考。而中、高年级的教学中，我们可以设计一些引发冲突的真实（或拟真实）情境。如小学六年级数学《用方向和距离描述位置》一课，先出示一段索马里海盗抢劫中国货轮的相关新闻视频，随后定格货轮和中国护卫舰位置的平面图并表示出东北方向，让学生根据图示描述事发地相对于中国护卫舰的位置引发学生的冲突：因为东北方向是一个很大的区域，只用东北方向很难准确地确定，那么需要准确地确定这个位置还需要说清楚什么呢？这个时候，小组成员迫切想解决这个问题，通过交流讨论，学生不难发现加上角度距离事发地这个位置的描述会更具体更准确。
2.设计任务，实现进阶，让学习富有挑战
许多学者在研究大量课例的基础上，对学习者所需完成的系列过程性学习活动进行排序，形成了“学习路径”一说。[4]但是，仅有路径，并不足以提供学习者认知发展的支撑。只有找到学习者每一次进步的“脚踏点”，才能帮助学习者发展和完善原有的认知结构。这些所谓的学生认知发展的“脚踏点”也叫作“阶”。一个个连续的“阶”将学习的起点和终点连接起来。围绕“阶”设计挑战性任务，有助于学生实现“阶”的跨越，也有助于教师在教学设计时找到抓手。
根据学生的学情，教师可以设计更多具有挑战性的学习任务。挑战性任务有几个特点：一是非常规性。学生此前没有解答过类似的问题，在解答具有挑战性的问题时能够引发认知冲突。二是不能立即解决，需要学生独立思考，有时也需要小组合作学习来解决。三是完成任务的路径是多维度的，甚至得出的答案也是多元化的，具有兼容性、开放性，能够给学生的思维活动提供广阔的空间，让不同思维水平的学生都能够获得探索学习的机会，获得成功的愉悦。四是使师生产生焦虑心理，学生产生焦虑心理是因为学习任务有难度，他们需要“跳一跳，才能摘桃子”，有的学生可能“跳一跳，还摘不到桃子”，而教师产生焦虑心理是因为，在面对挑战性的学习任务时，课堂教学生成具有更大的复杂性，学生解决问题的过程与结果不具有可直接预见性，这对教师的教学经验、教学智慧、课前预设、课堂反馈等能力提出了挑战。
对于《整数混合运算》，笔者设计了如下挑战性学习任务。
第一次挑战：
师：（出示7＋6＋6＋6＋6＋6）仔细观察，能不能在不改变结果的前提下，将这道算式变得更简洁一些？
生：7＋6×5。
师：你是怎么想的？
生：5个6相加，可以用乘法来计算，写成6×5，这样的话，结果不变，算式变简洁了。
师：（板书）7＋6×5，这道综合算式应该先算什么？为什么？
第二次挑战：
生1：（编情境故事来讲解算理）我们可以假设，一本故事书的售价是7元，一本科技书的售价是6元，小明买了一本故事书和5本科技书，一共花了多少钱？我们需要先求出5本科技书的价钱，然后才能算出一共花了多少钱。
生2：原来是将5个6相加，写成 6×5，所以，我们应该先算乘法。
生3：（以将错就错的方式反向讲算理）假如先算加法，求出7+6=13，然后再乘以5，求得的结果是5个13的和，这与原来的题意不同。
……
在上面的《整数混合运算》中，教学伊始，教师就“逼迫”学生想办法优化算式，将乘法意义引入运算顺序的理解当中，即乘法是求几个相同加数的和的简便运算。概念中的“简便”揭示出了乘法的核心本质之一，它也切合学生解题时的心理需求。在此基础上的情境化解释、算理化解释甚至是逆向思维，都有利于学生强化对运算顺序的理解与掌握，让深度学习真正发生。
3.注重展示，深度互动，让学习思维外显
组织学生研讨和交流，增加学生之间的深度互动，是实现深度学习的关键环节。学生们的身份相同，年龄相近，认知相似，彼此熟悉，更加容易接受对方的观点。互动展学的几个关键环节有：
（1）通过学生的自我分析让思维外显。让回答正确的学生描述自己的思维过程，解决问题的方法以及还存在的一些疑惑，并和大家一起讨论。这样既可以解决问题，又可以形成解决问题的一般思路。面对学生的回答，对一些有价值的值得讨论的回答，教师不要立即评价判断，尤其不要轻易作出否定的评价，而是要组织学生讨论。
（2）通过学生的质疑辩论让思维外显。当学生产生不同意见时，要让他们充分表达，使他们产生更多的想法并乐于表达。要把时间留给学生，让他们去思考、评判、提出建议。也鼓励有疑问的学生，把心中的疑问表达出来，继续讨论。讨论的过程就是再思考、再创造的过程。讨论可以矫正错误，让结论更加严密，让学生的思维容量大大增加，提高了学生的思考品质，获得成功的体验。
（3）通过教师的连续追问让思维外显。对内容方法思路、表达等方面的追问，可以让学生进行更为充分的表达，留给学生更多的思考空间，让其思维有更大的发展。追问可以帮助学生产生更多的问题，引发学生更多的想法。
（五）指导学“法”，培养习惯
在深度学习中，学生最重要的两条习惯，一是集中精力思考问题的习惯，二是科学勤奋的习惯。
1.集中精力思考问题的习惯。在首届中国小学数学教育峰会上，史宁中教授从追溯教育的本源开始，进行了他激情澎湃的演讲：“我觉得良好的学习习惯第一条就是集中精力。我带了很多博士生，有些人思考就是不深入，后来我发现他们的问题出在不能集中精力。小学生精力集中的时间，一般只有十几分钟，最多二十来分钟，老师就要在这十几二十分钟内把你要讲的东西讲出来。如果老师掌握了知识的本质以后，再精练语言，肯定能在二十分钟内讲完。而反复地唠叨、重复，反而分散了学生的精力。”作为国内研究统计与概率的数学大家，史宁中教授甚至认为，学数学不用笔不用纸，用脑袋想就能想出来，而这正是锻炼一个人集中精力思考问题的办法。教师应该引导学生真正集中精力来思考问题。
2.高质量勤奋的习惯。孩子的勤奋不一定代表孩子的成绩好，你比别人努力，但别人懂得学习方法，你的学习成绩也会有差距。很多学生会抱怨学习努力却拿不到理想的成绩，最后干脆对学习提不起兴趣，学习成绩也越来越差。很多学生自以为自己学习很努力，学习很认真，其实，真正学习的结果与自己的学习努力程度关联并不大。学习讲求方法，提升学习成绩的根源。真正优秀的人，不仅仅勤奋，更注重勤奋的质量和方法。学习成绩优秀的人，不仅仅努力，更注重努力学习的方法和路径，找准了方向和方法，学习和生活才会一帆风顺。
参考文献略。
本文来源：《中小学教师培训》 2019年第7期 P30-34页
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