符號學視域中“知識學習”的分類
在心理學中，心理學家們已經對學習進行了多種分類。在教學活動中，可以根據符號進行分類。
1．根據感官和符號類型分類
(1)以視覺感官為主，其他感官為輔的學習包括觀察學習、參觀學習、觀摩學習、收看電視或錄像的學習等；
(2)以聽覺感官為主，其他感官為輔的學習包括聽講學習、收聽收音機或錄音機的學習；
(3)以肢體感官為主，其他感官為輔的學習包括做中學、實踐學習、操作學習、表演學習等； (4)以發音器官為主，其他感官為輔的學習包括言語學習、對話學習、獨自練習等。
2．根據符號的轉換過程分類
(1)經驗學習：客觀事物一自然符號一感性經驗；
(2)技能學習：客觀事物一自然符號一感性經驗一自然符號一行為動作：
(3)語言學習：客觀事物一自然符號一感性經驗一理性經驗一語言符號；
(3)經驗性閱讀學習：客觀事物一文本符號一人工符號一理性經驗一感性經驗；
(4)理論性閱讀學習：客觀事物一文本符號一人工符號一理性經驗一人工符號一人工符號文本；
(5)實踐性閱讀學習：客觀事物一文本符號一人工符號一理性經驗一感性經驗一自然符號一行為動作。
人類行為有兩類：本能行為與智能行為。
本能行為是指對某種刺激的無意識的自然反應，是有機體先天具有或後天反覆實踐基礎上形成的自動化的行為反應，主要取決於有機體的遺傳素質；
智能行為是指對刺激的有意識的非自然反應，是有機體根據自身所處的環境，經過思維判斷後做出的行為反應。
人類學習活動的本質上是促進本能行為與智能行為的相互轉化。
一方面，許多本能行為會伴隨個體追求的改變轉化為智能行為，比如個體因為接受了教育而改變了原先不良的行為習慣；
另一方面，智能行為會在活動中不斷強化，轉化為本能行為，比如解放軍復員後會保持軍人的走路習慣和氣質。
上述學習分類啟示我們，要正確認識外部刺激、認知結構與行為活動的關係。
(1)外部刺激與行為活動的直接聯結，是動物的本能反應或人的自動化反應，是不需要意識參與的行為反應，是一種最原始的，最簡單的學習，或者不能稱為學習，只能視作是一種生理反應。比如，很多人第一次看到蛇就會尖叫，這就不能稱為學習。相反，在瞭解了蛇的習性後，再看到蛇時就不再尖叫，反而是學習的結果。
(2)真正有意義的學習活動中，外部刺激一定能夠導致認知結構的改變。不能改變認知結構的活動是假學習，不是真學習。
(3)學習活動中，外部刺激不一定引起行為活動或導致行為變化，所以，心理學家們提出行為潛能、思維、意識等概念來作為行為變化的補充。因為“行為活動=行為符號+效應器官”，而行為符號是動作、行為之間的形式、結構或關係，不是行為動作本身。
比如學習“敬禮"是學習“敬禮”的規範、標準，不是“舉手”這個動作。所有的動作或行為是人類效應器官的生理機能，只要效應器官發育正常就能完成相應的動作。因為效應器官具有顯著的個性差異，即使學習者掌握的行為符號是相同的，通過效應器官表現出來的行為符號也是差異顯著，需要經歷長時間的標準化訓練才能實現基本統一。
(4)人們日常在某種刺激下做出的反應行為一般是基於已有的認知結構做出的，屬於知識的應用，不應稱為學習。當反應的效果不符合預期時，人們就會進行反思，調整原有的認知結構。認知結構的這種改變通常稱為反思學習，它決定了日後遇到相同的刺激時做出與原先不同的反應行為。
(5)人們遇到陌生的事物或現象時，是根據已有的認知結構來分析事物，解釋現象的，只有存在無法解釋的問題時，才會通過查閱書籍或請教他人，展開學習或研究。問題的解決意味著新知識的獲得，也意味著認知結構的更新和重構。
符號學視域中“知識學習”的方法
符號結構分析法是一種符號學習方法，主要是將認識對象看作符號，用結構分析方法全面分析符號的結構(包括符號的要素結構、聯結結構、意義結構)，獲得符號中的各種意義，形成對認識對象的全面認識的學習方法。
符號結構分析法主要包括相互關聯的三個維度：
(1)符號要素結構的分析，主要分析表徵認識對象的符號包括哪些符號要素，屬於什麼符號類型，具有哪些符號特徵等；
(2)符號聯結結構的分析，主要分析表徵認識成果的符號序列是由哪些基本符號單元，依據什麼語法規則聯結在一起；
(3)符號意義結構的分析，主要分析符號要素、符號之間的聯結關係中所蘊含的各種可能意義，從符號中獲取各方面的信息。
l 符號要素結構的分析
語言學家馬丁內提出語言的雙層分節機制，對話語連續體進行兩次切分。
第一次切分出意義單元：單詞或詞素；第二次切分出無意義的區別單元：音位。語言符號的雙層分節機制，產生了極強的分離組合作用，說明人類語言只需要為數不多的音位，就可以構成無數有意義的話語。例如，漢語拼音有10個元音音位，22個輔音音位，它們可以表示所有的漢語詞彙。因此，區分符號的要素有兩個不同層次：
一是沒有意義的形符或音符，它是構成符號的基本元素，比如英語中的26個字母，漢語中的基本筆畫；
二是具有一定意義的字符或音符，它是構成信息語句的基本元素，比如英語單詞、漢字、數學符號等。在具體學習活動中，學習者可以根據學科符號的特徵，建立適宜的分析框架。
2．符號聯結結構的分析單元符號雖然可以指稱一定的意義，但是卻不能表達信息。
信息是對客觀世界中各種事物的屬性、變化和特徵的反映，是對客觀事物之間相互作用和關係的表徵，是對客觀事物的運動狀態和存在方式經過感知或認識後的再現，是可以通過符號進行傳遞和交流的知識。因此，人們要傳遞信息或表達自己的思想觀點就需要把相應的符號按照一定的規則聯結起來。能夠表達一個完整信息的符號組合稱為句子或句段。句子是最大的語法單位，也是最小的信息單位。比句子小的語法單位，依次是短語、詞或詞組、語素。語素是最小的語法單位，也就是最小的語音、語義結合體，比如英語中的前後綴和詞根，漢語中的偏旁、部首。詞是由語素構成，比語素高一級的語言單位，也是最小的能夠獨立運用的語言單位。
詞組是用來表達一定意義的詞的組合。比如英語中的短語，漢語中的成語或專有名詞等。
比句子大的信息單位稱為文本。文本是基本的信息單位，是圍繞一個主題串聯起來的一系列語句的連貫序列。一般地說，小的文本至少包含兩個句子，大的文本可劃分為若干段落章節。比句子小的符號結構分析屬於要素結構分析，比句子大的符號結構的分析屬於聯結結構分析。
根據索緒爾的觀點，符號的聯結或組合具有線性特徵，是一種線性序列，具有空間的延展性，而且這種延展性是線性且不可逆的。對符號聯結結構的分析主要包括兩個層次：一是對文本結構的分析；二是對句子結構的分析。
對文本結構的分析主要包括兩個方面：一是斷句，就是將段落切分為若干句子；二是確定句子間的邏輯關係，找出文本的中心句或主題句，從而確定文本的主題思想或知識結構。
對句子結構的分析主要包括三個方面：一是斷詞，就是將整個句子切分為具有獨立意義的語詞符號；二是句型分析，就是確定基本的句子成份，比如主語、謂語、賓語、表語、狀語等，明確句型結構；三是詞性分析，就是確定每個語詞的詞性，比如名詞、動詞、形容詞等。任何信息都是人們對認識對象的認識結果，表徵的是認識對象的屬性或關係。我們分析符號聯結結構的目的是為了獲取符號中蘊含的信息。為此，在分析符號聯結結構的過程中，我們需要從線性的符號聯結結構中找出所有涉及到的認識對象(概念符號)及其屬性或關係(命題符號)，根據認識對象之間的關係將認識對象聯結成立體的知識結構圖。
3．符號意義結構建構長期以來，語言符號被視作思想交流的工具，知識被視作“灌裝”在符號中的“貨物”，人們從符號中獲得知識被視作從符號中“卸下”“貨物”。在知識教學中，許多學生在“卸下”“貨物”的過程中存在較大困難，甚至不知道如何去正確地“卸下”“貨物”。於是，教師直接從符號中“卸下”“貨物”，把“貨物”擺在學生面前，讓學生再把“貨物”裝入自己的頭腦中。這種教學方法現在被稱為“滿堂灌”，這種學習方法被稱為“死記硬背”。
隨著建構主義理論的興起，人們逐漸認識到知識是不能直接傳遞的，從符號中獲得知識的過程是一個主體的意義建構過程。人們只能根據自己所掌握的符號知識和自己的已有經驗去構建或理解符號中的知識，不可能將知識從符號中“原封不動”地“取出”。那麼，符號意義建構的過程是怎樣的，我們又應該建構哪些知識呢?(1)符號意義的兩種建構方式：理解與分析符號觀不同，人們從符號中獲取的信息就不同，獲取信息的方式也不同。人們對符號的認識主要有兩種觀點：一是工具觀或語言觀；二是本體觀或對象觀。工具觀認為符號是承載知識的工具，符號的價值和意義在於它所承載的知識，人們學習符號、閱讀符號主要是理解符號中的知識；本體觀認為符號是一種特殊的認識對象，符號的價值和意義不僅是它所承載的知識，符號本身也具有豐富的意義和價值，而且符號本身的意義和價值往往會影響對知識的理解，人們學習符號、閱讀符號時應用心去感受符號，分析符號，體驗符號的價值，建構符號的多元意義，而不是將符號看作知識的“包裝紙”，在得到知識後就隨手丟棄。因此，我們有必要區分符號意義獲得的兩種方式和過程：理解與分析。
首先，理解有明確的指向，即符號中的知識，需要順著知識的“脈理或條理”進行剖析，而分析則沒有明確的指向，要素將研究對象的整體分為各個部分、方面、因素和層次，分別地加以考察，細緻的尋找和發現符號的特徵，根據發現的特徵進行自主的意義建構。
其次，理解的對象是知識，即對事物本質的理性認識，主要從符號中獲取與事物相關的概念、命題或問題，分析的對象是符號，既包括對符號的感性認識也包括對符號的理性認識，既要獲取符號中的理性知識，也要獲得符號本身所帶來的體會和體驗，並將這種體驗與對理性知識的理解結合起來，使獲得的理性知識變得感性、鮮活、生動。最後，理解具有封閉性，而分析具有開放性。對知識的理解主要包括兩個方面：知其然，又知其所以然。也就是主要了解知識是什麼，知識是怎樣得來的。對知識的理解主要表現為兩種形式：能夠用自己的話語表達所理解的知識，而不是複述或背誦原文；能夠獨立完成知識中所描述的動作或行為，而不需要他人的指導和幫助。對符號的分析則會因人而異，它不僅包括理解符號中的知識，而且還包括個人對符號的感受、體驗和意義聯想，這使得符號的意義具有一種不斷增加的趨勢。
符號意義的類型和結構
通過對符號的分析，我們應該建構哪些意義呢?這些不同的意義之間是否存在一定的關係和規律呢?顯然，不同的符號系統，不同的符號結構，人們所關心的符號的意義是不同的。結合符號學中對意義的理解和分析，根據符號意義獲得難度的不同，我們認為在符號學習中需要獲得五種類型的符號意義，這些意義組成了符號的意義結構，為分析符號的意義提供指導和分析框架。
(1)符號的工具性意義
符號的工具意義或字面意義是指符號所直接傳達的信息。人類發明符號的目的就是為了實現知識的顯化和外化，所以符號都對應著一定的意義，符號與意義之間的對應關係是在人類社會或群體中約定俗成的，或者在字典、詞典中明確規定的。即使一些符號在字典中約定了幾個不同的意義，當符號與其他符號根據一定的語法規則聯結起來時，這些語法規則和聯結關係就會對符號的意義選擇形成一種限定。字詞符號的意義是約定或規定的，這些意義根據語法規則聯結起來就會得到句子的意義，文本的意義。如果說一個字詞的意義具有不確定性，當它們聯結成句子時，這種不確定性就會減小，甚至消失；如果人們對句子的意義存在分歧，將句子置於整個段落或文本情境中時，這種分歧就會減小，甚至消失。因此，符號的工具意義或字面意義是存在的，它具有客觀性，是不依個人的意志為轉移的。
符號的工具意義具有三個特徵：
一是客觀性。這種客觀性是實現符號交流功能的前提和保障。一方面，符號的工具意義是指人類對客觀世界中各種事物和現象的認識，反映的是客觀世界中的事物、現象和規則，是客觀存在的；另一方面。符號與客觀事物的對應關係是約定的或規定的，是不能隨著更改的，是客觀的。
二是形象性和表面性，這種形象和表面性是從符號中獲得知識的前提和基礎。一方面，能夠識別符號，回想符號的工具意義是從符號獲取知識的前提，無法識別的符號越多，獲取知識的難度越大；另一方面，能夠獲得符號的工具意義並不意味著獲得了符號中的知識，它只是一種符號形象或知識的表象，要實現對知識的深刻理解需要經歷一個漫長的理解過程。三是侷限性和模糊性。一方面，符號與其物質載體是融為一體的。作為一種自然符號，符號的物質載體本身具有一定的意義。如果只關心符號的工具意義，而忽視承載符號的物質載體的意義往往會導致對知識的片面理解。如果物質載體本身的特徵吸引了個體的注意力，而忽視了物質載體中符號的存在，就會直接導致對知識的錯誤理解。另一方面，符號的排列方式、排列次序和呈現方式會直接影響個體的注意力，使個體忽視一些重要的信息，從而導致地信息的錯誤理解，比如在一些廣告傳單上，描述產品功能和優點的符號往往被放大，佔據整個版面，而表述產品不足或售後服務責任的符號則往往被縮小，並被放置到不被注意的地位，從而誤導消費者。符號工具意義的這些侷限性和模糊性只有通過更細緻的符號結構分析都能避免。在學習中，許多學生之所以會“粗心大意”，就是因為習慣於獲得符號的字面意義，沒有對符號進行全面分析的意識和思維習慣，不掌握符號結構分析的基本方法和思維框架，或者忽略了符號中的重要信息，或者誤讀了符號中的重要信息。
(2)符號的個性化意義
符號的工具性意義是一種公共性意義，是所有掌握相同符號系統的人都可以獲得的意義。符號的個性化意義是指個體從符號中所獲得的意義，這種意義是個體基於自己的經驗和對符號的分析，在工具性意義基礎上的意義建構和擴展的結果。符號的個性化意義具有以下特徵：首先，符號的個性化意義具有主觀性和多樣性，這種主觀性和多樣性是理解對話的必要條件和動力。一方面，符號的個性化意義是指個體對符號工具性意義的更深層次的解讀和對符號的個體感受與體會，它是個體從某種視角、某個層次上對符號的認識，不是隨意的編造，而是有其邏輯性和合理性；另一方面，不同個體一般會關注到符號的不同方面，所獲得的個性化意義存在顯著差異。個體之間的這種理解差異不可能找到統一的規定和客觀的標準來判斷真偽，只能通過對話來消除，達成新的共識。個體在與他人的對話中學會從不同視角、不同層次上考察符號，使得對符號的認識更全面、更深刻。其次，符號的個性化意義具有形式性和深刻性，代表著對符號的認識水平和對知識的理解水平。一方面，符號的個性化意義不是直接從符號中獲得的，而是通過聯想思維、分析思維、觀察思維、發現思維、綜合思維等抽象思維獲得的，是個體在符號工具意義基礎上的意義建構；另一方面，符號的個性化意義中，概念和命題的數量，由概念和命題構成的“邏輯鏈”的長度，代表著個體的理解能力和知識水平。最後，符號的個性化意義具有開放性和準確性。
一方面，符號個性化意義的數量取決於個體的知識水平和理解能力，不同的個體在理解對話中互相啟發，又會產生出許多新的意義，使得符號的個性化意義呈現一種開放性。另一方面，符號個性化意義的擴展加深了個體對符號理解，豐富了對符號的認識，使得所獲得的信息更加全面、完整、準確。
符號的個性化意義異常複雜，而且不斷地生成新意義，但也存在基本的分析視角和分析框架，為建構符號的個性化意義提供指導。一般情況下，可以從以下五個方面分析和建構符號的個性化意義：①符號性意義符號性意義是指個體通過符號聯想、符號轉換、符號替換等方式所獲得的新意義。符號聯想是指從符號的形式和意義出發聯想其同義詞、近義詞、反義詞、形似詞以及其基本義、引申義；符號轉換是指將一個符號從一個符號系統轉換到另一個相對獨立的符號系統後所獲得的新意義，比如英語教學中的英譯漢，數學教學中根據函數解析式畫出函數的圖形，語文教學中的句型和句式的轉換等；符號替換是指將符號中一部分替換為其他符號後所獲得的新意義，比如可以替換漢字的偏旁來構造和認識新字，可以替換英語單詞的前綴76或後綴構造新詞，可以替換命題中的主詞、謂詞、賓詞等構造新命題。
索緒爾認為，通過聯想記憶中彼此有一定共同特徵的符號，能夠更好地理解當前的符號，只有在與相關符號的對照中才能更準確地把握符號的意義。例如“我讀書”中含有三個意義單元。由“我”可以聯想到“你”、“他”及“它”。
由“讀”可聯想到“買”、“借”、“抄”、“寫”、“教”、“看”、“背”等。由“書”可聯想到“報紙”、“雜誌”、“文章”、“論文”等。用聯想到的符號分別代換原來的符號可組成若干新的符號。
由“我讀書”還可聯想到更多相關的問題。例如， “讀得是什麼書?”“書名是什麼?”“是不是真正喜歡讀書?”等等。這種聯想和思考對已經掌握知識的人而言顯得毫無價值，但對學習知識的學生而言卻非常必要，它不僅能夠幫助學生靈活地運用所學符號語言，而且能夠把相關的詞彙、術語、知識經常地整合在一起，加深對符號的理解和記憶。
建構符號性意義的優點在於：有助於培養髮散性思維和創造性思維；有助於實現新舊新的整合；有助於知識的提取和記憶；有助於認識結構的形成。缺點在於：比較費時：需要個體具有較強的學習興趣和動機；需要教師恰當的引導和啟發：所得到的新意義和新命題的正確性有待驗證或論證。
②情境性意義任何符號都是一種結構，這種結構從整體上表現為一種情境。情境性意義是指個體通過觀察、分析、改變符號的結構特徵而發現或建構的新意義。根據系統論的觀點，整體並不等同於部分之和，符號的整體意義並不等於各部分符號意義的簡單聯結，在符號的聯結關係中蘊含著豐富的意義。情境性意義的建構是比較困難的，一般需要一定的直覺能力，以便能夠確定觀察和分析的切入點。比如，解答一道數學題，學生可以理解問題中的每一個符號，但卻往往不能理解整個問題情境。具體表現為，學生想自己做卻感到無從下手，想尋求教師的幫助卻不知道如何表述問題，不知道問什麼。
建構情境性意義主要有兩種方式：一是通過剖析符號的結構，分析符號之間的特殊關係發現符號結構中隱含的情境性意義，比如數學中根據給定數列的前幾個數確定它的通項公式；二是通過改變符號的結構，比如強化或弱化情境中的條件，猜測新的結構來構造新的情境，比如變式教學中為學生創設的一系列的問題情境。建構情境性意義有助於確定快速確定問題的類型，提高問題解決能力和靈活運用知識的能力，但難度較大，需要個體進行不斷的自覺的反思和總結。
③情感性意義情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗，情感性意義是指個體感受到符號刺激後所產生的情感體驗，它主要包括道德感、價值感和美感三個方面。道德感是指對符號所承載信息的道德判斷，針對信息的正確與否，是否贊同等問題表明自己的態度；價值感是指對符號及其承載信息的價值判斷，針對符號的載體和意義的價值、作用、功能等表明態度；美感是人接觸到美的事物所引起的一種感動，是一種賞心悅目、怡情悅性的心理狀態，是人對美的認識、評價與欣賞。人都有不同程度的美感能力，但不是天生的，而是在社會實踐中產生和發展起來的。我們應該培養對記號和意義的審美能力，通過對符號的審美分析拉近與符號的距離，賦予符號以生命意義，減少符號的枯燥感和抽象感。
建構符號的情感性意義是培養學生情感、態度和價值觀的重要方法和途徑。教師要給學生創造充分時間和機會，讓學生髮現符號的情感性意義，充分表達從符號中獲得的各種情感。
④方法性意義方法性意義是指符號中蘊含的方法性、思想性信息，主要包括學習方法、教學方法及問題解決方法三個方面的信息。在符號學習中，不應滿足於獲取符號中的知識，還應知道這些符號和知識應該怎樣學，應該怎樣教，經常出現在哪些問題情境中，應該採取什麼樣的問題解決方法，從而提高教與學的效率和問題解決能力。
⑤意向性意義對“垃圾”一詞的詞義分析可以從多個方面進行：(1)要素分析：詞源分析“垃”字由“土”和“立”組成，“土”即土塊、土粒，“立”指“獨立”，故“垃”字指散落在平地上的獨立土塊、土粒。“圾”字由“土”和“及”組成，“及”指“觸及”、“手頭”、“伸手可及”，引申為“身邊”、“近處”，故“圾”字指身邊的土塊。所以“垃圾”的本義是指“身邊散落的土塊或土粒”。(2)符號轉換：漢譯英在英語中，表示垃圾的詞彙有Garbage，rubbish，refuse，waste(s)，trash，litter等。(3)詞性分析“垃圾”是一個名詞，在句子中用作主語或賓語。“垃圾”也是一個貶義詞，表示價值低微。(4)詞義聯想“垃圾”的近義詞有廢物、破爛、雜碎等； “垃圾”的反義詞有精品、珍寶、寶貴等。(5)基本意義“垃圾”泛指一切廢棄無用或骯髒破爛之物，也常用來比喻失去價值的或有不良作用的事物。(6)舉例造句城市中每天都會產生大量的生活垃圾；門口來了一位撿垃圾的老人：我每天都會收到幾封垃圾郵件；這些人整天不學無術，簡直是一群社會垃圾。
充分認識符號意義的多元性和層次性具有重要的教學意義：(1)師生對符號意義的不同解釋是交流、討論的前提條件，否則，師生討論就失去了必要性，學生只能被動地接受教師的解釋：(2)教師從學生對符號意義的解釋中可以確定學生的理解水平、存在的問題和發展潛力，進行因材施教，提出針對性的指導建議；(3)教師引導學生從多個角度解釋符號的意義，可以在新知識與已有知識之間建立多種聯繫，有助於對新知識的記憶和理解，形成系統性認知結構。在數學學習中，因為同一數學符號往往在不同的數學領域內具有不同的意義，可以做出不同的解釋，因此數學符號的意義也具有多元性和層次性，需要根據具體的語境進行分析。
符號學視域中的“知識學習能力”
符號雖然是知識的載體，但符號與知識之間並不是簡單的、一一對應關係，在符號的結構或組合關係中蘊含著豐富的意義，需要人們根據自己的認知基礎進行自主建構。因此，從符號中獲得知識的過程不僅僅是理解符號本身的意義那麼簡單，而是需要對符號所表徵的意義進行多元建構。符號學習不應停留在對符號“字面意義”的記憶和理解上，而應努力獲得其“字裡行間”的意義、情感和價值。知識教學不應停留在傳授承載知識的符號上，而應努力培養學生的符號意義獲得能力，使學生能夠基於自己的經驗對符號文本進行結構分析，掌握符號意義的多元建構方法，具備自主地從符號中獲取系統知識的能力。
1．符號意義獲得能力的概念能力是指順利完成某一活動所必需的主觀條件，是直接影響活動效率，使活動順利完成的個性心理特徵，它與知識、經驗和個性特質共同構成人的素質，成為勝任某項任務或活動的條件。符號意義獲得能力是指獲取符號文本中所承載的知識的能力。具體地說，符號意義獲得能力是指學習者根據所掌握的符號系統與符號組合規則，基於自己的知識經驗和認知能力，通過分析符號文本的形式、結構、特徵，經歷感知、識別、聯想、轉換、分析、推理、綜合等思維過程，從符號中獲取各種可能意義和信息的能力。
在理解符號意義獲得能力概念時，應注意符號意義的兩個特徵：(1)符號意義是指表徵知識的文本符號或符號序列的意義，而不是單個符號的意義。
單個符號的意義一般是通過詞典或群體約定的形式獲得的，主要以記憶為主，並不需要複雜的思維過程。文本符號的意義一般是文本創作者個體賦予的，是文本創作者根據自己所掌握的符號系統與符號組合規則，基於自己的知識經驗和認知能力來組織符號，選擇符號意義的結果，反映著創作者的個體特徵。當學習者根據自己所掌握的符號系統與符號組合規則，基於自己的知識經驗和認知能力來獲取符號的意義時，整個符號意義的獲得過程與創作者的符號創作過程是兩完全不同的過程，它們的關係非常複雜，需要學習者進行全面、深入、細緻的分析、思考和再創作。
(2)符號意義不僅是指符號的客觀意義，更強調獲得符號的主觀意義。人們感知到符號文本時，首先想到的是符號文本所表徵的客觀意義，即符號文本所傳遞的某種觀點、思想或信息。在現實中，由於符號意義獲得過程的複雜性，不同個性從符號中獲得的意義存在較大差異，甚至能夠獲得兩種相互矛盾的意義，因而許多後現代解釋學家否認存“原意”的存在性，認為只存在個體所獲得的主觀意義。我們認為，符號中存在著客觀意義，它是符號系統和語法系統決定的，是不依人的意志為轉移的，同時，由於人們符號系統和語法系統有不同的理解，因而存在對符號意義的多元建構，形成了符號意義的多種可能解釋，使符號意義具有了鮮明的主觀性。符號意義的主觀性具有重要的教育意義。一方面，倡導對符號意義的多元理解，可以讓教師與學生意識到彼此的理解差異，既有助於激發學生的主動性和能動性，落實學生的主體地位，又有助於激發師生之間的對話，實踐現代教育理7念；另一方面，倡導對符號意義的多元理解，能夠有效克服單純的教師講授法的弊端，使學生對知識形成結構性的認識，加深對知識的理解，方便對知識的記憶，更有助於培養學生的創新能力。因此，符號意義獲得能力更強調獲得符號的主觀意義，而不是客觀意義。
2．符號意義獲得能力的特徵(1)符號意義獲得能力是一種專業能力。符號性知識主要是理論性知識，不同學科或專業的理論知識一般都有一套相對獨立的專業術語體系，形成了具有封閉性的符號系統。
俗話說：“隔行如隔山”。由於知識的專業性越來越強，不同專業人士之間的“共同語言”越來越少。比如，雖然大部分人都認識漢字，但一般人很難看懂中醫處方，就更難看懂包含許多奇怪符號的西醫處方了。即使都是數學家，數論專業的數學家很難看懂方程專業的數學家的研究成果。因此，在獲得符號意義過程中，不同專業的人會從不同的視角建構符號的意義。在符號性知識教學中，不同學科的教師應注意傳授學生本學科的主要的認識視角和符號意義的建構模式與方法，提升學生的專業素養。
(2)符號意義獲得能力是一種綜合能力。不
同學科的知識是對客觀世界的不同視角、不同方面、不同層次的認識結果，它們有著了不同的符號系統，符號之間遵循著不同的聯結規則。因此從符號中獲得不同學科的知識需要不同的思維，需要經歷不同的思維過程，需要具備不同的符號意義獲得能力。初等教育要求促進學生的全面發展，就需要培養學生的多種符號意義獲得能力。而且，每種意義獲得能力同時包含多種能力，例如符號感知能力、符號識別能力、符號記憶能力、符號觀察能力、符號結構分析能力、符號轉換能力、符號意義聯想能力、符號意義綜合能力、符號意義獲得能力、符號操作能力、符號創作和表達能力、符號審美能力等。只有同時具備這些能力才能對符號意義進行全面建構，將獲得的符號意義有效地內化到原有的認知結構中，提高符號學習的效率和質量。
(3)符號意義獲得能力具有層次性，發展性，不斷地由低層次向高層次發展。
不同的人從同一個符號文本中獲得的意義數量是不同的，同一個人在不同時期從同一人符號文本中獲得的意義也是不同的。根據符號意義獲得難度的不同，符號意義獲得能力可由低到高分為符號意義識記能力、符號意義理解能力、符號意義建構能力三個層次。只具備符號意義識記能力的人能夠識記概念符號及其常用意義，卻不能正確獲得文本符號意義，經常會出現理解性錯誤。例如，學生往往認識一個英文句子中的每個單詞，能夠讀出這個單詞並說出它的含義，卻不知道整個句子的意思，不能對相關信息做出正確判斷。只具備符號意義理解能力的人能夠正確獲得符號文本所表達的基本意義，這種意義是客觀的、公共的，主要是符號所表徵事實內容。例如，兩個熟人對話時通常都能很好地理解對方，很少出現誤解。具備符號意義獲得能力的人能夠依據自己的經驗、結合符號的前後語境及對符號文本創作者的有關背景，對文本符號的意義進行重構，在意義的重新體驗和建構中全面領會符號的意義，所獲得的意義具有主觀性、特異性、發散性、個體性和創新性，往往涉及價80值層面的符號意義。例如，有經驗的教師不僅能從學生的作業中判斷出學生對知識的掌握情況，還能判斷出學生的性格及學習態度等。根據思維水平的不同，符號意義獲得能力可由低到高分為符號感性意義獲得能力、符號理性意義獲得能力和符號創造性意義獲得能力。
只具有符號感性意義獲得能力的人只能從自然符號中獲得感性知識；具備符號理性意義獲得能力可以從自然符號和人工符號中獲得理性知識；具備符號創造性意義獲得能力的人則能夠獲得一般人想不到的個性化意義。
(4)符號意義獲得能力是一種實踐能力。符號意義獲得能力是以記號表象結構為基礎的，而記號表象是感覺表象，與客觀事物中的自然符號和行為符號直接關聯，因此獲得符號意義的心理過程類似於實踐活動中的心理過程。實踐表明人類思維的功能是強大的，它在一定程度上可以“重塑”實踐活動過程。例如，運動員在比賽前都會在大腦中反覆再現自己的動作，優化動作技藝以發揮出最好水平。當一個人看到某個人在某種情境下的反應行為時，當他遇到相同或相似的情境時也會不假思索地做出同樣的行為。這些都表明，通過文本學習來獲得具有實踐性的知識是可能的。因此，我們在學習符號文本時，應儘可能獲得文本中的各種信息，把自己想象為實踐者，利用獲得的文本信息去想象文本創作者是如何行動的，會有什麼體驗，通過這種體驗獲得自己的判斷，然後獲得與創作者進行同等對話的資格，與自己想象中的創作者(文本)進行對話和信息交流，從而獲得等同於實踐性知識的知識。
3．符號意義獲得能力的結構根據對符號意義獲得過程的分析，符號意義獲得能力主要包含相互作用，相輔相成的三個要素：(1)單元符號的識記能力單元符號的識記能力是文本符號的結構分析能力和意義建構能力的基礎，學習者掌握的單元符號越多，所聯想的符號意義越多，符號意義獲得能力就越強。單元符號是指能表徵概念、對象、關係、動作的字、詞或短語。單元符號的識記能力主要有兩個方面： (1)符號特徵的識別能力； (2)符號意義的記憶能力。符號是一種客觀存在形式，它依附於客觀事物而存在。學習者要從客觀事物中識別出記號，才能通過符號的感覺表象激活存儲在記憶中的符號意義。比如，我們看到“水”、“木”、“實數”、“三角形”、“中華人民共和國”時，要區分不同符號之間的細微差異，而且要把它們知覺為一個整體，然後在頭腦中活現它們的意義。
(2)文本符號的結構分析能力文本符號的結構分析能力是進行符號意義建構的依據，能促進單元符號識記能力的發展。對文本符號結構的不同分析會獲得不同的符號意義，而對文本符號結構的錯誤分析則會獲得錯誤的符號意義。比如生活中的一些歧義就源於對語音符號結構的不同分析： “我R1⑨ 博士學位論文DOCTORAL DISSERTATION要炒白菜”可以劃分為“我／要／炒白菜”，說明的是我在飯店裡點菜，菜名是“炒白菜”，也可以劃分為“我／要／炒／白菜”，說明的是我正要炒菜，炒得是白菜。再如，在學習中，學生經常由於忽視一些關鍵詞，而出現對符號結構的錯誤分析：語句“8除2乘4的積是幾”的結構可以劃分為“8除2／乘4／的積／是幾”，結果為2／8X4=1，也可以劃分為“8除／2乘4的積／是幾”，結果為2×4／8=1，也可以錯誤地理解為“8除(以)2／乘4／的積／是幾”，結果為8／2×4=16，或者“8除(以)／2乘4的積／是幾”，結果為s／2×4=1。文本符號的結構分析包括以三個層次：(1)根據標點符號的意義，將文本符號劃分為語句符號： (2)根據學習者所掌握的單元符號，將語句符號切分為單元符號； (3)根據構字法或構詞法，將單元符號拆分為元素符號。
(3)文本符號的意義建構能力文本符號的意義建構能力是符號意義獲得能力的核心，目的是根據對文本符號結構的分析結果，全面探討符號的可能意義。與文本符號的結構分析相對應，文本符號的意義建構能力也分為三個層次：根據元素符號的意義猜測單元符號的意義，比如根據漢字的偏旁部首或英語單詞的詞根和前、後綴可以獲得陌生符號的大體意義，為獲得整個文本符號的意義提供幫助；根據單元符號的表徵形式和意義聯想它的形近字、同義詞、反義詞等，並用它們代替單元符號，探討語句符號意義的變化情況，比如“三角形的內角和為180度”，由“內角”聯想到“外角”，探討“三角形的外角和為多少度呢”；根據語句符號的意義，提煉文本符號的主題思想，探討語句符號在文本符號中的作用和價值，比如哪些語句符號是可以省略的，哪些語句符號是不能省略的。
除了以上討論的文本符號的客觀意義和聯想到的可能意義外，還有學習者在學習符號中產生的個性化意義，比如審美意義、情感意義、態度意義等，它們也是符號意義建構的重要組成部分。
4．符號意義獲得能力與符號理解能力的區別關於符號的意義獲得方式，主要有兩種觀點：理解觀與建構觀。理解觀揭示的是符號意義的共性，追求的是符號的本義，即符號創作者的真實意圖，認為符號和意義都是確定的、唯一的；建構觀揭示的是符號意義的個性，追求的是個體對符號意義的解讀，即個體基於個體經驗對符號的解釋，認為符號和意義都具有不確定性、多元性，要取向共識必須經過充分的討論和妥協，而取得共識的過程就是最好的學習、交流過程。目前的教學理論是以符號意義的理解觀為基礎，認為符號承載的各種知識可以在人與人之間自由傳遞，強調的是對知識的理解，忽視了學生對知識的多元建構，甚至完全否定建構觀在教學中的科學性與合法性，認為學生的學習必須無條件地、自覺地轉到教師的解釋上來，久而久之，學生逐步喪失了進行個體建構的能力和意願，符號意義建構觀不同於符號意義理解觀，形成了跟在教師後面亦步亦趨的習慣。
一方面，符號意義建構觀贊同教師可以向學生解釋符號文本的意義，但不贊同教師的解釋是唯一正確的意義或者說是文本的“原意”，因
為不存在一種符號的“原意”等待學生去理解，任何人對符號的解釋只是代表著個人對符號意義的建構，不同教師授課內容的差異證明了符號意義的主觀建構性；另一方面，符號意義建構觀贊同對符號的個人理解和個人解釋，但更強調通過科學分析的方法獲得超越符號文本之外的意義，而不是符號文本自身所傳達的意義。因此，建構比理解獲得的意義更廣泛、更深刻，通過符號意義建構不僅可以發現符號文本隱含的事實意義，還能發現符號文本的審美意義，甚至通過對符號文本的分析還能發現文本創作者的寫作特點、個性特徵、世界觀及學術觀點等。
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