為什麼習作教學，那麼難？
原因主要有四：
其一，是因為教師本身不寫作，無法給予學生有效的引導和建議。
其二，對於教材習作訓練安排、各學段習作目標以及評價等沒有紮實詳盡的學習和實踐，教學仍停留在“興之所至、寫來再說”，評價也往往停留在“以往經驗、即興判斷”上。
其三，一些教師尋求一種“放之四海而皆準”的習作教學策略，期待一勞永逸地突破習作能力提升的瓶頸，卻沒有根據班級特點、學生特點和地域特點去探索適合的習作方式。
其四，一些教師將習作的訓練簡化為單元習作。單元習作自然是習作訓練的主要載體，但不能唯單元習作，而應該將習作的過程延展到語文的每一篇課文的教學之中，抓住一切機會練習。
就切實解決當前習作教學實施中的問題,可以有以下幾個“武功要訣”：
要訣一：充分蓄勢、深切指導、精準激勵
習作前充分蓄勢
習作必定要有感而發，正所謂“情動而辭發”，胸有塊壘、不吐不快。沒有情感參與、沒有言說衝動的習作，都值得懷疑。從這個意義上說，在習作教學中，教師要儘量多地設計現場的、即時性的活動來激發學生的習作興趣與熱情。參觀、走訪、觀察、遊覽，凡此種種，都是習作的源頭活水。課堂上信息化手段的應用也相較閱讀課更加開放，圖片、音樂、視頻，只要有條件，均可成為習作教學的殺手鐧。
比如，一位教師在五年級學生經歷一週的林場學農之後，“趁熱打鐵”，進行習作——《學農記事》。教師首先組織欣賞“學農短片”，以此喚醒學生的學農經歷，回味當時的情感和心境；接著順勢建議每個人珍藏這份美好的記憶，並一起製作《難忘的學農生活紀念冊》，圖文並茂地留存這些美好記憶。當大家以後讀到這本紀念冊，讀到自己的文字，相信會非常感激現在自己用心的敘寫。經教師如此引導，學生的習作願望被調動起來了。
習作中深切指導
習作過程指導是最體現教師教學功底的。
習作指導乏力的原因，一方面是由於教師本身的不寫作。教師寫“下水文”特別有價值，只有寫了，才能知道應該怎麼寫。我相信不少教師能說得頭頭是道，但真正落筆去寫的時候才發現千難萬難。所以，寫過下水文、體驗過習作過程的教師，所進行的習作指導往往比較到位。
比如，對寫景的文章怎樣進行指導？一位教師對學生說出自己寫作“下水文”的感受：我發現首先要去觀察和體會，用眼睛看，用耳朵聽，用鼻子聞，用手摸，有時甚至還需要用嘴去嘗一嘗；其次，要展開聯想，把眼前的事物與想象中的事物結合起來，讓讀你文章的人一下子就明白你看到的、感受到的是什麼；最後，還要把自己的感受寫下來，做到情景交融。
另一方面，指導乏力源於教師習作知識和習作技巧的缺乏。任何忽視習作知識和技巧，甚至高呼“寫作要尊重天性、孩子是天生的詩人”口號的人都是不負責任的。掌握適度的知識和技巧是習作提升的必要手段。
習作後精準激勵
在指導小學生習作時，應當儘量多地給予學生正面的、積極的評價。哪怕學生的進步很微弱，哪怕寫出的文章與其他學生相去甚遠，教師也要給予肯定，因為任何一種甚至一次負面的評價，都有可能讓一位初試習作的學生從此一蹶不振。當然，一味地正面激勵又走入了另一個極端。我在教學中實踐的是“發現欣賞點，合理準確地指出生長點”，使學生在被期待中始終保持習作熱情，並且願意聆聽教師的建議。如此循環往復，學生習作能力自然螺旋上升、走向深廣。
我在每週習作和單元習作之後，都會用一節課的時間進行學生作文的點評賞析。在這節課上，我會將本次習作進行分類，比如敘述真切的一類，描寫具體的一類，修辭運用精妙的一類，等等，用手機拍下照片，在課堂上一組一組地呈現，讓習作者自己朗讀，師生進行點評、討論和讚賞。我會一五一十地向每一位同學呈現本次習作的亮點，每位學生的增長點，以及令人吃驚的“爆破點”。學生對於這節課非常期待，因為每個寫作者都渴望自己的文章被閱讀、被欣賞。
04要訣二：化整為零、一課一得、得得相連
多做碎片研究，把握提升節奏
在當前的習作教學中，大而全的習作課堂比比皆是。教師刻意追求習作課堂的完整，寫片段、講結構、指導點評等，課堂似乎完整了，但學生的習作能力得到提升了嗎？習作素養真的有增量嗎？這還是可質疑的，因為課堂呈現的是虛假的繁榮。改變這一狀況，必須多做碎片化的研究。
所謂碎片化研究，是指將習作教學按照學段要求，以單元習作為核心，以課文的練筆或所開發的習作訓練點為載體，小步走，不停步，實現習作教學的化整為零。倡導習作的碎片化，符合習作能力形成的規律，即需要一個個模塊、一種種技能，循序漸進地落到實處，如此才能連綴成條、縫合成片。倡導習作的碎片化，符合兒童的認知規律。習作課堂的大而無當，往往是因為我們是立足教者立場，以成人思維來組織教學的。小學生的認知能力遠未發展成熟，感知呈現出區別於成人的碎片化、單一化、不周延的特點。因此，契合兒童認知規律的碎片化教學更容易產生教學的意義。
習作的碎片化易於操作，甚至可以建設成系列化的片段習作課程。比如，有的教師在帶領學生閱讀動物專題單元之後，進行“動物的模樣、動物的叫聲、動物的嬉鬧、動物的吃食、動物與人的和諧相處”系列習作訓練，每個模塊只要求寫一個片段，並且語言要精練傳神。一天一個小碎片，每天進行反饋講解、修改提升。一週專題完成後，請學生連綴成文，並選配照片，進行“我們班的動物園”專題習作展示。這個過程，就使得動物類習作的難點化整為零，最終實現習作的水到渠成。
充分發掘教材，豐富教學資源
在語文教材的單元習作中，會以描述性、開放性的提示和導語，激發學生的習作熱情，提供基本的習作思路和方向。然而，很多教師卻在這樣的習作課程設計下無所適從。這是因為這樣的習作課程設計，沒有可供模仿和討論的語言材料。其實，習作訓練的範文、例文，可供模仿和討論的語言材料俯拾皆是，每篇課文中都有適宜的語言材料。
在《蝙蝠和雷達》裡，有這樣的句子：蝙蝠是在夜間飛行的，還能捕捉飛蛾和蚊子；而且無論怎麼飛，從來沒見過它跟什麼東西相撞，即使一根極細的電線，它也能靈巧地避開。在課堂教學中，我們就可以設計練筆：無論......從來沒，即使......也。教師引導學生想象，比如“無論狂風呼嘯還是大雨傾盆，從來沒見它迷失方向，即使是一隻剛剛學飛的小得不能再小的蚊子，它也能準確地捕捉”。如此，這種由概述到具體、由一般到特殊的說明方法就學以致用了。
其他諸如篇章結構、過渡修辭、點面結合等習作能力要素，都可以在課文中找到最好的語言範例。只要語文教師願意潛心發掘，每篇課文都能找到恰如其分的語用點，如此一課一得，得得相連，串珠成串，何愁學生習作能力提升不快呢？當然，這需要教師在語文教學的全程具有習作訓練意識。
實踐閱讀批註，搭建讀寫橋樑
在中高段推行閱讀批註，能成功搭建讀寫融合的橋樑，使習作無處不在、無孔不入。
批註是讀者在閱讀中所思所感的筆墨追錄，是“漸漸向裡尋到那精英處”。它需要學生將自己的閱讀所得進行梳理、歸納，並用語言外顯出來。這個由外（文本閱讀）而內（感悟心得）、再由內（整理醞釀）而外（語言表達）的過程，使學生思維的敏捷度、廣度和創造性得到強化，表達能力和語用水平也得以提升。指導批註時要給學生一定的格式，並引導學生指向語言文字運用。具體如下。
1. 這句話中的哪個詞令人感動，它表達出了……
2. 這句話採用了什麼修辭手法，這樣寫的好處是……
3. 讀到這句話，我彷彿想到了那句詩、那首歌、那篇文章……
4. 這裡運用的標點很有意思，因為……
5. 讀到這一處的時候，我想說……
6. 這個題目這樣寫，它的好處是……
批註指向閱讀能力的涵養，同時也實現了對語言的揣摩和評述，使讀寫互動。只要我們有意識地引導，學生自然會在自己的習作中實現模仿、遷移和運用。
要訣三：情感真切、語言清潔、表達準確
貼近生活，還原真實
習作要情感真切，必然需要貼近生活，還原真實的生活感受和生命感悟。當然這“真”也並不同於生活的全貌，習作畢竟是個體對生活審美化的回味和思考，必須有作者的審美過濾。所以這個真，是習作語境下的真，不是時空意義上的真。
蔣軍晶老師的習作課《鳥鳥鳥》，從一個短片開始，聚焦“對話的寫法”。短片中呈現一群小鳥因為不屑於和一隻大鳥一起站上電線，於是有了嘰嘰喳喳的爭論。這些爭論因為都是鳥語，給予了學生較大的想象空間。這時候，老師巧妙地選擇了三隻情態各不相同（憤怒、不屑、嘲笑）的小鳥，讓學生從自己的生活體驗和經驗語言出發，說真實的、生活化的、個性化的語言，課堂生機盎然。比如三位學生先後說：“醜成這樣就別出來嚇人了，居然還想和我們站在一起。”“切，照過鏡子嗎？看它肥成的那個樣！”“你們看看，你們看看，這哪是鳥啊！簡直是丟我們鳥類的臉。”學生之所以在課堂上興致勃勃，恰恰是因為這個習作內容、習作方式和習作指導都是站在兒童立場，基於真實的生活。
所以，習作教學應當向真實的生活再靠一靠，更貼近兒童語言本位一些，儘量避免課堂腔，避免以成人的思維、因襲的習慣、格式化的語言壟斷課堂，使課堂艱澀空洞、生硬幹癟。
語言清潔，情感真切
美學家蔣勳認為，人，有一部分是人，一部分可能是鸚鵡，一部分的語言是有思維、有內容的，另一部分的語言則只是發音。言下之意，也是在警示我們每個人的語言中有很多並不真切的、流行化、格式化的、因襲來的語言，這些語言將蠶食我們獨特的個性化表達。
假如有一天，我們的孩子一說到春天的雨，就流淌出“雨是最尋常的，一下就是三兩天……”，一說到懷念母親就想到“折一隻小船……”，這樣千人一面、千文一面，必將使習作落入窠臼、陷入逼仄。
在當下的習作中，教師一方面呼喚學生的習作“我手寫我心”，另一方面又因為學生的情致尚顯稚嫩甚至尚未萌芽，寫出來的文章寡淡平枯，而沒有足夠的耐心真正去期待、去引導，讓學生尋找到契合內心的表達方式。假如教師對每次習作都有的放矢，自然能讓學生的習作朝向語言清潔、情感真切。比如，三年級小朋友餘思辰寫了下面這篇遊記。
遊十里琅璫
（三年級餘思辰）
清晨，我和媽媽、爸爸一起來到了十里琅璫。剛到門口，我就驚呆了。滿山的翠綠、墨綠、淡綠、蘋果綠……所有的綠似乎都融合在了一起。走近仔細一看，才發現不止綠這一種顏色，還有火紅、金黃、橘色……但這些顏色，遠沒有綠色熱鬧、密集。往前走，我突然看到一片正在“著火”的田野。定睛一看，才發現原來是一片紅色的花海。“你覺得這片花像什麼？”我問媽媽。媽媽回答道：“嗯……像……一片著了火的森林。”“媽媽，”我說，“你怎麼想的和我差不多？”我們一起笑起來。不一會兒，雨，開始下了。她先試探性地下了一點，像是客人在問主人可不可以進來。接著，雨變大了，這又像是客人經主人同意之後，開始在別人家裡大大咧咧地走來走去。
文章語言完全遵從自己的內心感受，看到什麼、想到什麼，就寫到什麼。尤其是寫到雨的時候“試探性地像是客人在問主人、經主人同意後大大咧咧走來走去”簡直讓人拍案叫絕，讓我們不得不感嘆小作者神奇的想象力和真切的表達。
因此，習作呼喚真切情感催發下的真實語言，不刻意追求語言的文藝範，也不刻意追求語言的完整圓潤，而應當從兒童真實的情感表達和語言起點出發。
表達準確，直指人心
語言表達的準確，是指精緻與妥帖。表達的準確，光靠語言的積累遠遠不夠，還需要思維的訓練。
汪曾祺認為，語言不只是載體，也是本體。思想和語言之間並沒有中介。語言的粗俗就是思想的粗俗，語言的鄙陋就是內容的鄙陋。想得好，才寫得好。好的文章，語言的獨特處並不在於他用了我們不用的詞，而是他能在平常的詞裡賦予我們意想不到的意蘊。如北島的散文《青燈》裡：她（蘇珊）是個矮小但精力充沛的老太婆，笑起來，滿臉褶子像手風琴般伸展。又如錢鍾書的《寫在人生邊上》：他（魏斐德）笑起來如此縱情，毫無遮攔，如晴天霹靂。
五年級學生夏靈婕在《老師的手》中這樣表達：
粉筆，是老師的手，是手的延伸！它那樣溫和地躺在老師手裡，幫著老師述說……可是，有一天下課時，我無意間看見了老師的手——上面全是粉筆灰，而且皮也脫起來了。老師用脫了皮的手，仍然穩穩地抓著粉筆，就這樣不停地寫著。又有一天上課時，我看見老師手的皮膚上有些紅紅的裂痕，沾著粉筆灰。如果一直這樣下去，老師的手會……我不敢再想下去了。終於，在今天的一節語文課上，老師的手指纏上了膠布。可那纏著膠布的手仍然拿著粉筆。
語言非常節制，然而卻層層推進，雖然隻字未提“我”的感受，但從這些細膩的觀察中，我們分明“看”到了作者是一位善良純真的小姑娘。
想得好，才能寫得好。沒有思維，語言將永遠漂浮在團團雲霧之中不見天日。習作教學中的用力甚多卻收效甚微，無限焦慮卻無能為力，研究轟轟烈烈卻在日常課堂的推進上波瀾不驚，這些現象的出現，要求教師明確習作指導肌理，消除習作課堂積弊，堅持步步為營，化整為零，帶領學生在習作中真切表達思想。如此，習作教學才能變得更加健康活潑、生機勃勃。
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