點擊上方藍色字，加關注！
董旭午老師在上課
做到五個“教會”，學生不再怕文言文
文 | 董旭午
一、教學生會“搖頭”
魯迅先生的散文《從百草園到三味書屋》，曾描寫學生搖頭晃腦誦讀古文的情景，略露嘲諷之意。其實，誦讀古文還真就得搖頭晃腦，否則很難體會到文言語句的韻味。
比如，《隆中對》中的“孤之有孔明，猶魚之有水也”一句，教師不妨就讓學生搖起頭來讀讀，文言語句所特有的韻味自然出來了。如果刪掉句子中的兩個“之”字，頭和脖子就會一下子僵在那裡，任怎麼搖晃也不會再那麼愜意、自然了。現在的問題是，一些老師總是直接地去翻譯語句，講什麼其中的兩個“之”有取消句子獨立性的作用之類，把本來很有韻味的文言語句講得乾乾巴巴，令學生聽而生畏，進而生厭。其實，如果指導學生搖頭晃腦地多讀幾遍，待他們的感覺上來了，再由感性到理性地講講句子的結構形式，效果往往會更好 。古人哪裡會想到什麼“取消句子獨立性”，只是覺得讀起來更舒緩自如，更有文言韻味。有時，甚至一些字詞的特殊意味，學生一搖頭晃腦地讀起來，也能夠比較真切地感受到。
如《五人墓碑記》中的“夫五人之死，去今之墓而葬焉，其為時止十有一月耳” 這幾句，若去掉“夫”“之”“而”“有”“耳”等詞，語言信息毫無變化，但句子的韻味和意味都蕩然無存了。尤其就無法愜意自如地搖頭晃腦了。如果教師肯指導學生依原句搖頭晃腦地多讀幾遍，“夫”的發語作用、“之”的語助和襯音作用、“而”的承接意味、“有”的通“又”意味、“耳”的“罷了”意味等，自然就從句子中流淌出來了。
再比如《師說》中的“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下聖人也亦遠矣，而恥學於師”幾句，學生搖頭晃腦地多誦讀幾遍，自然會更深刻地體會到“其出人也”和“其下聖人也”等處的“也”字之後必須停頓，以強調兩者之間明顯的差距。至於“猶且從師而問焉”中的“而”和“焉”、“而恥學於師”中的“而”和“於”，也不難品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分別解釋成“之後”和“他”，後者的“而”和“於”可分別解釋成“卻”和“向”。
在古人那裡，這裡的“而”“焉”“於”等，也都是為了誦讀起來語氣更舒緩而設的，否則，讀起來就會感到硬撅撅、僵巴巴的。至於這些文言詞彙的語法作用和應解釋成的意思，則都是後人琢磨出來的。舉了這些例子，意在強調，如果教師長期有意識地這樣啟發、點撥學生誦讀，學生就會找到那種文言感覺，養成一種良好的文言文誦讀習慣，進而憑自己的文言語感多讀、多味、多悟，形成較強的文言文閱讀、理解能力。我的做法是，像英語教師設“英語角”那樣，讓學生每天都有機會搖頭晃腦地誦讀文言文，或用早讀時間，或用課前五分鐘時間。我的教學實踐表明，讓學生每天堅持誦讀文言文，搖頭晃腦地找感覺，充分享受到誦讀文言文的愜意與快樂，學生學習文言文的興趣自然就高起來，同時學好文言文的信心也會隨之大大地增強。
二、教學生會“猜字”
所謂“猜字”，就是教師教學生根據語境猜出某字的意思，而後再查閱詞典之類工具書來印證。《鴻門宴》裡有幾句話：“秦時與臣遊，項伯殺人，臣活之；今事有急，故幸來告良。”這幾句中的“幸”字，教學參考書和《中學文言文翻譯》之類的書一般都解釋成“幸好”，為了把話翻譯順暢，還故意不避開其中的“故”字，最終翻譯成：
秦朝時，（項伯）與我一起遊學，項伯曾經殺人，我（設法）讓他活了下來。現在情況有了危急，幸好來告訴我張良。
這樣處理“幸”字，很彆扭，也很經不起推敲。其實，只要教學生深入前後語境，認真思考、推敲，就不難猜到這個“幸”字有“幸運地”的意味，即“給有恩於己的人做事自己感到很幸運”之義。試想，張良曾使因殺人而犯了死罪的項伯免於一死，而這個救命之恩一直沒有機會報答。這回，終於有報恩的機會了，項伯肯定感到很幸運的，於是連夜就去告訴張良快逃命。因此，這幾句的正確翻譯應該是：
秦朝時，（項伯）與我一起遊學，項伯曾經殺人，我（設法）讓他活了下來。現在情況有了危急，所以他深感幸運地來告訴我張良。
再如，《廉頗藺相如列傳》中的三個句子：
（1）乃設九賓禮於廷，引趙使者藺相如。
（2）左右或欲引相如去，秦王因曰……
（3）望見廉頗，相如引車避匿
每個句子中都有一個“引”字，分別解釋為“請”“拉”“調轉車頭”。其實，教讀課文時，教師根本沒必要直接講出這三個“引”的意思來，也無需讓學生馬上去翻查詞典，而應該結合具體的語言環境啟發、點撥學生去大膽地猜，而後再查閱工具書來印證。尤其是“調轉車頭”，在那種兩人即將迎面相遇、又不想直接衝突的情形下，藺相如究竟該怎麼處理馬車行走的方向呢？學生在老師的啟發下，是一定能夠猜讀出這個“引”字有“調轉車頭”之意的。不僅一詞多義現象可以這樣教讀，文言通假字現象也可以這樣教讀。文言通假現象，大多也是後人根據語境猜讀出來的，否則就讀不通了。如“人生如夢，一尊還酹江月”（蘇軾《念奴嬌》）中的“尊”，若不解釋成“樽”就讀不通了。教師要引導學生大膽、有趣地去猜讀，而不是急著讓學生看註釋或直截講給學生，甚至逼著學生去一個個地死記。這樣教讀，能夠最大限度地確保學生在教師的導引下靈魂站立著學習、猜想和探究，也確保了教文和立人有機相融。試想，如果教師引導學生長期這樣做，不僅會牢牢砸實學生文言基本功，更為可貴的是學生自主做事能力和健全獨立的人格等也會自然而然地得到良好的發育。
三、教學生會“串錢”
教學生會“串錢”，是教學生會積累的形象說法，就是要像古人串銅錢那樣積累文言字詞和知識。學會積累，對學生學好文言文而言，確實太重要了。在生活化語文教學實踐中，就這個問題，我主要做了三點：
一是積累字詞生活化。現在的大綱和考綱均要求學生積累並掌握120個文言實詞和18個虛詞。嚴格地講，這個數量是不夠的，無論是旨在應對高考還是旨在提高文言文閱讀能力。
多年來，我一直堅持讓學生高中三年積累600個文言詞彙。具體的做法是，每講一篇文言文（包括訓練和考試的文本），就師生一起圈定十多個文言詞彙（儘量避免重複），要求學生在詞典上標好這些詞彙，並重點畫出疑難義項（一般情況下不容易想得到的），如“字”有“生育”之意，“特”有“三歲或四歲獸”之意，“顧”有“只是”之意等等。不僅標畫出來，還要用專門的本子把這些特殊意思記錄下來並標序，平時經常翻閱、記憶，成為一種生活習慣。
三是積累文言語法知識生活化。古漢語中的詞性變化、使動、意動等語法現象向來是文言文教學的“重災區”，常常是教師教得疲憊不堪，而學生卻還在那裡昏昏然。對此，教師可以引導學生迴歸他們自己的成語學習生活，迴歸現實生活中的一些語言現象來進行生活化積累。如，“禍國殃民”中的“禍”和“殃”就分別有“使……受害”、“使……遭殃”之意，“草菅人命”中的“草菅”，就有“把……看作野草”之意，“不遠千里”就中的“遠”有“以……為遠”之意， “殺一儆百”中的“一”和“百”就分別有“一個人”和“許多人”之意，等等。再如，“美麗一次（美麗，形容詞作動詞，意思是漂漂亮亮地活）”、“端正態度（端正，形容詞動化——使動，意思是使……端正）”、“紅得發紫”（紅，形容詞動化，意思是乾得很出色）“木在那兒了（木，名詞動化，意思是發呆）”等。
在課本中學活，在生活中活學，活積累，積累活，就像一天天、一點點地“串錢”一樣，做到文言文學習生活化。這不僅會使學生在生活中處處都能地品嚐到文言學習的快樂，而且還會使學生在快樂活潑的文言學習和積累中不斷提升語言能力和素養。
四、教學生會“理絲”
教學生會“理絲”，就是教學生會分析、梳理遣詞造句、佈局謀篇上的思路的形象說法。對於門外漢來講，文章常常就像一盤亂絲，剪不斷理換亂；對於行家來講，這盤亂絲則是可以疏通理順的。如杜牧《阿房宮賦》有這樣幾句：
明星熒熒，開妝鏡也；綠雲擾擾，梳曉鬟也；渭流漲膩，棄脂水也；煙斜霧橫，焚椒蘭也。雷霆乍驚，宮車過也；轆轆遠聽，杳不知其所之也。一肌一容，盡態極妍，縵立遠視，而望幸焉，有不得見者，三十六年。
這段文字嚴格按時間和因果順序落筆，梳洗打扮——焚香待君——君車過去，不知所至，結果“有不得見者，三十六年”。理清了這樣的語言表達思路，對學生牢固地記誦文言文是很有益的。很多經典名篇，其語言表達思路都是有著嚴謹的時空和邏輯順序的，教師一定要指導學生深入其裡，用心把它疏通理順，直至最終用生命背誦下來。這既是一個分析、梳理、探究的過程，更是一個用心美讀、充分享受的過程。可見，背誦經典，一樣需深入文字的“骨縫”，用生命和心靈與作者對話，直至靈魂相通，就好像在誦讀自己的佳作一樣。
現在，急功近利的應試化背誦現象很普遍，動輒就讓學生死記硬背，結果搞得學生叫苦不迭，十分無奈，厭學厭背。說實話，高中的學生的機械記憶能力不如以前了，而且負擔重、時間緊、壓力大。所以，教師應該在強化他們的理解記憶上多下些功夫，教會他們“理絲”就是一條很好的途徑。這不僅有益於學生高效記憶、終生記憶，更有益於他們認識到背誦的本質，提高語言思維能力。
五、教學生會“品嚼”
一篇經典文言文，往往是很講究語言表達藝術和技巧的，同樣正如一盤盤佳餚，很值得我們好好教學生去用心品嚼。師生須一道深入品嚼經典古詩文的遣詞造句、佈局謀篇和運招用技等方面的藝術，就像閱讀欣賞現代散文和小說那樣。如，讀《琵琶行》，可以品嚼“別有幽愁暗恨生”“今夜聞君琵琶語”等詩句中的“幽”和“語”等詞的真味；讀《兵車行》，可以品嚼“牽衣頓足攔道哭”、“哭聲直上幹雲霄”等詩句的真味；讀《鴻門宴》可以品嚼司馬遷的寫人筆法——語言、動作、肖像、心理、細節描寫無所不用，刻畫出來的人物栩栩如生，聲音猶響耳畔，形貌如臨眼前；讀《荊軻刺秦王》，品嚼“易水送別”高妙的 烘托藝術——眾人雪白的衣冠，高漸離擊築的“變微之聲”“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”的慷慨羽聲之悲歌，無不令人心生悲慨；讀《觸龍說趙太后》，可以品嚼觸龍高超說人藝術——巧妙類喻，由淺入深，措辭考究，用語得體，動之以情，曉之以理，等等。
總之，經典古詩文的寫作藝術同樣精彩紛呈，變幻不盡。教讀時必須要引導學生深入課文和作者，用生命和靈魂去細品、多嚼、深味，進而真正使他們有所體驗、感受、思辨和感悟，而絕不是僅僅停留在會解詞和會翻譯課文的層次上。
語文教學的根本目標就是教文立人。教文，就是教學生學好語文，掌握母語；立人，就是鑄魂立人。文言文教學，也應該同樣有著這樣的根本目標。但是，就近一個時期以來的高中文言文教學的現狀來看，這種實教文真立魂的文言文教學卻越來越乏人堅守了。由於高考只考實詞解釋、內容理解、句子翻譯等，於是幾乎所有的語文教師就都死盯著這幾點死教硬練，把個文言文教學搞得膚淺而平庸，幾乎就已墮落成了高考的奴婢！教學遠離生活、遠離學生的生命和心智，遠離語文教學的終極理想——立魂樹人。這樣的文言文教學，無疑是枯燥乏味、眼光短淺的，對師生髮展，對語文新課程改革的健康推進，對中華民族的偉大復興等都危害無窮。對此，我們一定要深刻反思並守本歸源地科學實踐，切實擔當起教文立人的神聖使命。
徵稿
文言文教學和古詩詞教學設計、
課堂中心環節實錄、教學案例等
字數3000—5000
/策劃：李節
/美編：哈娜
語文的邊界就是世界的邊界
閱讀有時，關注有時，轉發有時
思想 | 趣味 | 文化 | 理想
點擊下列標題，閱讀清話熱點文章
閱讀更多 語文清話 的文章
