Q1
教師：兒童生活在一個自然環境多姿多彩、社會生活豐富多樣的世界裡。小學各科教學大綱的目的就是要多做工作，使學生認知周圍世界。這一點我們都清楚。但是我想再明確一下，我們該怎麼做才能完成這個任務。畢竟低年級學生歲數還小，因此需要選擇一些他們容易理解的現象來講解，這樣他們才能更明白。
贊科夫：您說得完全正確。對於講解給低年級學生的內容，當然需要仔細挑選。不過，同時也需要避免小學教學法幾十年以來一直在犯的一個錯誤。這個錯誤就是，在學校教學工作過程中，把學生對周圍世界的認知極度侷限和簡化了。
一直到目前，低年級對自然現象的認識，仍然是極其貧乏和原始的。比如，一年級學生學習到的知識都是個別的、片斷性的，而且只是些自然知識的表象。如果說到植物，就教學生認識幾種樹（白樺樹、椴樹、橡樹、槭樹、楊樹）。或者列舉幾種家畜，說明人們是怎麼豢養的，它們又給人們帶來什麼益處。學生還了解了兔子、狐狸和熊在哪兒住，吃些什麼（這就算是對野生動物有所認識了）。
對於自然界的季節現象特點，也是通過表面化的觀察進行了解。所有超出這個範圍的現象，都被認為是學生無法理解的。
我們對兒童認識周圍世界的態度，與實際情況是背道而馳的。問題在於，現在的一年級學生所擁有的知識儲備量，遠遠超過四十年前的學生了。
Q2
教師：教學法對於這個問題是這樣回答的：學生對事物的概念和理解是不準確的、模糊的，還需要對其進行加工。
贊科夫：這不是理由！對事物的概念和理解進一步確定，不應該妨礙擴大學生的視野。
鑑於現在新教學大綱的啟用，學生應該掌握的知識面，與以前相比要有所擴大。比如說，一年級包括了一些最簡單的比較（雪和冰）。這是一種進步。
遺憾的是，現在對於自然知識的認知仍然沒有超出表象的範圍。比如說，作業裡有這樣的問題：天上掉落下來的有哪些東西？什麼時候開始落葉？還有這樣的題目：仔細觀察教室窗臺上的三種植物，看看葉子在根莖上是如何排列的——互生的、對生的還是輪生的？
Q3
教師：我想知道，有沒有別的辦法教低年級學生認知自然界？
贊科夫：向學生解釋清楚自然現象之間的聯繫，這一點尤為重要。當然，進行觀察是非常好的：學生能夠積累自然界的一些現象，除此之外，還能掌握觀察事物的能力。在認知自然界的過程中，觀察力應該佔據著很重要的地位。但也不能侷限於觀察。
教師的說明、講解、閱讀和談話等，都是認知自然界的重要途徑。學生從這些非直接的途徑中進一步加深對自然界的理解，思考自然界中存在的因果聯繫，即現象間的必然聯繫，一種事物（因）對另一種事物（果）的制約性。
Q4
教師：我之前一直認為，一年級學生的特點，就是他們無法理解這種或那種現象的原因。所以我很懷疑，能否給一年級學生講這些複雜的、超出範圍的知識？
贊科夫：我想，您這個問題的提法本身就有個錯誤：籠統地問，一年級學生對於因果聯繫是否可以理解？
我們舉個例子來說，街道上有個水坑，因為下過雨。這就是因（下過雨）和果（街道上的水坑）之間的聯繫。一年級學生不僅能理解這種聯繫，還能夠自己去發現它。上述的聯繫有這樣一個特點：學生看到事的“果”（水坑），然後根據自己的經驗，把它和“因”（下雨）聯繫起來。
如果事物的因和果學生之前都未曾體驗過，那就另當別論了。在這種情況下，教師要採取適當的教學方式，才能使一年級學生意識到因果聯繫。這在很大程度上取決於現象的特性——複雜還是簡單，當然也取決於其他條件。
Q5
教師：這些觀點是否在小學教學實踐中論證了？
贊科夫：是的！已經論證了。我們實驗室在俄羅斯聯邦共和國和幾個加盟共和國的幾百個班級裡進行的實驗調查表明，一年級學生已經完全能夠理解自然現象的某些因果聯繫。當然，這裡指的是相對簡單的聯繫。
比如說，孩子們發現，隨著天氣變冷，昆蟲就逐漸消失不見了。他們從教師的講解和課本知識裡瞭解到，昆蟲過冬時，不管是成蟲還是幼蟲，都躲藏到僻靜的地方了：他們爬到樹樁和枯樹的樹皮底下，鑽到樹皮的空隙和縫隙裡，躲到地衣和落葉下面，鑽到泥土裡去。他們在這些地方瑟縮地度過冬天。
同時，學生還會了解到，一些鳥類（白嘴鴉、椋鳥、燕子等等）秋天會遷徙到溫暖的南方去。在談話的過程中，他們會知道，如果這些鳥留在我們這裡，就會因為沒有食物吃而餓死，因為他們平時吃的是昆蟲和蠕蟲。這就是現象之間的聯繫。
既然我們談到了鳥類，那麼還應該說一點——他們是怎麼適應生存條件的。比如說，鴉屬的一些鳥類（渡鳥、烏鴉、寒鴉）都長著又大又結實的喙和有力的爪子，這有助於它們從雪地裡搜尋食物，撕碎獵物。灰雀笨重而結實的喙能讓它搗碎冰凍的漿果和堅硬的樹種。啄木鳥的喙適用於啄開樹皮：它的喙很結實、很長，像錐子一樣尖銳；它的舌頭上長著一些細小的鋸齒，便於扎破吃到的昆蟲；它的爪子上的趾，和其他鳥的構造有所不同——這些都是適應在樹上生活的結果。
Q6
教師：我明白，一年級學生可以弄懂一些簡單的因果聯繫。可是，為什麼要在一年級學習這些複雜的問題呢？等到孩子們再大一點，並且在掌握讀、寫、算的能力之後再學這些不是更好嗎？那時也有時間來好好研究自然界。
贊科夫：我們知道，為了訓練技巧，常常損害了學生對自然界的認知。我之所以這樣說，並不是因為我對訓練技巧有偏見。相反，讓學生認識廣闊的自然界，而且不僅是自然界，還包括一般的認識周圍世界，最終也有利於技能的掌握。
Q7
教師： 這是為什麼呢？
贊科夫：是這樣子的，對周圍世界有多方面的深刻認識，可以幫助學生養成明確的良好的學習態度。如果把對周圍世界的認識壓縮成學生吃不飽的一份“口糧”，這正是導致學生對學習、對學校喪失興趣的原因之一。不能認為這是學生的過錯。
如果歲數不大的學生們，對周圍的一切，對未知的遠方，都充滿了求知的渴望，可是呢，我們卻逼迫著他們天天寫單詞、算數學，單調枯燥又令人乏味，自然會扼殺了學生的學習熱情。而你們作為教師自然知道，學生內在的求知慾在學習過程中起著多麼巨大的作用。
我曾經在一些課堂上，看到過剛剛談到的教學生認識自然界的做法。我親眼看到，學生們對自然課和課外參觀興趣濃厚。他們在參觀時觀察仔細、聽講認真，還能提出很多問題，講述自己在校外的見聞。顯然，這種教學方法能夠激發出學生內心的求知慾。
還需要明確的一點是，在學生認知自然現象的同時，向他們講解清楚因果關係，這對於他們形成科學的世界觀是非常重要的。
作者：贊科夫（1901-1977）。蘇聯著名教育家、心理學家。主要著作有：《和教師的談話》《教學與發展》《教學論與生活》《論小學教學》等。贊科夫把畢生精力獻給了“教學與發展問題”的實驗研究。從1957年至1977年，他以“教育與發展”為課題，進行了長達20年的教育科研與教改實驗。
