一、“哲学”与“哲学教育”:关于哲学教育改革的出发点和立足点
哲学教育,当然应当是按照哲学的特性进行教育,使受教育者掌握人类把握世界的一种独特的基本方式——哲学方式;然而,哲学教育长期以来存在的根本问题,却恰恰在于以非哲学的方式进行所谓的“哲学”教育,以至受教育者往往没有思考和体验过哲学方式的独特性质和特殊价值。因此,哲学教育改革的出发点和立足点,不是课程体系和教学内容、教学方式和教学手段的改革,而必须是对“哲学”和“哲学教育”的“反思”与“定位”。
作为“世界观理论”的哲学,它是理解和协调人与世界之间关系的理论,它为人们提供理解和协调人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我“相互关系”的“大智慧”和“大聪明”。哲学的“大智慧”和“大聪明”,既不是枯燥的条文,也不是现成的结论,而是“向上的兼容性”、“时代的容涵性”和“逻辑的展开性”的统一。首先,“向上的兼容性”,是人类认识史的积淀、结晶和升华,是一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”。这就是说,哲学是历史性的思想,哲学史则是思想性的历史,哲学与哲学史是密不可分的,离开“思维的历史和成就”,哲学就会失去它的丰富的理论内容,就会失去它的至为重要的“历史感”。其次,“时代的容涵性”,是指思想中所把握到的时代,是“自己时代精神的精华”。哲学理论的力量,在于它以理论的方式去把握现实,使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性,达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导。再次,“逻辑的展开性”,表现为哲学范畴的逻辑体系。用列宁的话说,概念、范畴是人类认识的“阶梯”和“支撑点”。哲学理论的深厚的历史感和强烈的现实感,都只能是实现在它的逻辑化的概念展开过程之中。从一定意义上说,哲学理论的力量,就在于这是一种理论的逻辑力量、说服力量、征服力量。
正因如此,哲学理论既具有了丰富性、生动性和深刻性,又显示了深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感。我们只有在哲学教育中充分体现哲学本身的特性,才能切实有效地搞好哲学教育。问题在于,无论是哲学教学,还是哲学教材,长期以来存在着下述背离哲学本性的问题:一是把哲学当成现成的结论、枯燥的条文和空洞的说教,既没有深厚的历史感,也没有强烈的现实感,又没有巨大的逻辑感,因而不能在哲学教学中做到“以理服人”;二是以所谓“原理加实例”的方式去编写修修补补、拼拼凑凑、毫无创意、千部一面的教材,把教材变成必须死记硬背的“标准答案”。这样的教学和教材,使哲学失去了它的丰富性、生动性和深刻性,丢弃了它的历史感、现实感和逻辑感,学生怎么能够愿意接受呢?尤为重要的是,哲学的特性表明,哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑,而是熔铸着人类的理想、信念、情操和教养,在马克思主义哲学中,则熔铸着它的创始人及其后继者的崇高理想、坚定信念、高尚情操和深厚教养,因而具有一种气势恢宏、博大精深、睿智通达的理论境界,为人们提供了一种最能“以理服人”的世界观、历史观、人生观和价值观。我们只有充分理解哲学、特别是马克思主义哲学的理论性质,才能奠定哲学教育改革的明确的出发点和坚实的立足点。
二、“专著”与“教材”:关于哲学教材的改革与建设
哲学教育的改革,必须落实到哲学教学改革和哲学教材改革这两个方面。而且,这两个方面是相互依存、相辅相成的:教学改革只有诉诸于教材建设,才能使教改成果获得相对稳定和广泛传播的方式;反之,教材建设只有源于教学改革,才能使教材适应和推进教学改革。厘清二者的这种辩证关系,有助于我们澄清教学改革和教材建设中的一些重要问题。
首先是“教材”与“专著”的关系。长期以来,哲学教材中的突出问题,是把“教材”与“专著”对立起来,认为“专著”只是作者个人的见解,不具有“客观性”、“一致性”或“普遍性”,而“教材”则是不“掺杂”个人见解的“客观真理”。我认为,这种理解是陷入了“双重误区”,既阻碍了“专著”的发展,也误导了“教材”建设。这样就造成我国高等教育长期以来的一个奇怪的现象,即把“教材”视为人皆可以“编写”的产品,并因此把“教材”当作难登大雅之堂的等而下之的东西。这种情况,尤为严重地表现为哲学教材的“编写”。试问一下,有谁能搞清楚究竟“编写”了多少种“千部一面”的“哲学原理”这种教材?如此“编写”出来的“哲学教材”究竟在哲学教育中会起怎样的作用?
我们都知道,人类文明主要是以“教育”为中介而实现其社会遗传,每一代人首先都是通过各门学科的“教材”而了解和掌握人类文明的成果。这表明,“教材”应当而且必须是人类文明在自己的时代水平的集中体现。就是说,每个时代的“教材”不仅必须是人类文明的最重要的“本文”,而且还必须在自己时代的水平上展现人类文明的成果。因此,“教材”不仅应当是名副其实的“专著”(关于某个学科的人类文明成果的专门性著作),而且必须是最具权威性和前沿性的“专著”(关于某个学科的当代水平的专门性著作)。
对于哲学来说,它的“教材”尤其需要具有“专著”的性质。哲学是以时代性的内容、民族性的特色和个体性的风格去求索人类性问题,任何一种真正的哲学都只能是经由哲学家的头脑而把握和展现的时代精神。离开哲学家个人的系统研究、独立思索、深切体悟和忘我求索,怎么能够形成以严谨的概念体系去表述文明积淀与时代精神相统一的哲学“教材”呢?哲学教材需要的是时代水平的深层的一致性,而不是某种抄来抄去的浅层的共同性。
实行“教材”改革,前提是变革“教育”理念。“教育”,并不是以“教材”的方式向受教育者灌输某种亘古不变的“绝对真理”,而是通过“教材”启发受教育者思考本门学科的各种问题,并进而创造性地提出问题和解决问题。如果把“教育”定位为灌输“绝对真理”,就会把“教材”定位为“标准答案”,这哪里会有“专著性”的教材呢?这哪里会有“面向21世纪”的课程与教材呢?这哪里会培养出“创造性”的“人才”呢?变革“教育”理念,理所当然地就会变革“教材”理念。“教育”要培养创造性人才,教材就不可能是“教条化”的“标准答案”,而必须是最具权威性和前沿性的“专著”。定位为“面向21世纪”的教材不应当是一个时髦的口号,而应是以新的教育理念和教材理念为出发点,实行教材改革的切实的努力。
教材建设中的另一个问题,是所谓“讲坛”与“论坛”的关系。这是“教材”与“专著”关系的另一种表现形式。任何一门学科的存在与发展都离不开“讲坛”与“论坛”这两种方式。“讲坛”的内容,从根本上说,只能是源于“论坛”的成果;“论坛”的成果也需要转化为“讲坛”的内容,才能得到广泛传播和逐步完善。但是,二者的进展往往是不同步的,“论坛”的成果总是超越“讲坛”的内容,而“讲坛”的内容则总是滞后于“论坛”的成果。不仅如此,“论坛”总是“百家争鸣”,各抒己见,“讲坛”则需要相对统一,取得某种共识。正是由于这种矛盾关系,在“讲坛”上一直存在两种倾向:一种是不负责任地把“讲坛”变成“论坛”,以至使“讲坛”失去了应有的严肃性、规范性和权威性;另一种则是把“讲坛”与“论坛”割裂开来,并因此把“讲坛”变成现成的结论、枯燥的条文和空洞的说教。应当承认,后一种情况是哲学教育中的普遍情况,因而也应当是哲学教育改革面对的主要问题。
20多年来的改革开放,为繁荣和发展当代中国的马克思主义哲学提出了不可胜数的新问题,“哲学论坛”对这些新问题进行了广泛的讨论,并在这种讨论中拓宽和深化了马克思主义哲学的基础理论,为“哲学讲坛”提供了具有强烈的时代感的教学内容。例如, 80年代以来的“哲学论坛”的讨论中,深刻地变革了以素朴实在论为代表的直观反映论的思维方式,变革了以机械决定论为代表的线性因果论的思维方式,变革了以抽象实体论为代表的本质还原论的思维方式,形成了具有丰富理论内容的唯物辩证法的世界观、历史观、人生观和价值观。如果“拒斥” “哲学论坛”所探讨的理论问题及其所形成的理论成果,“哲学讲坛”怎么能够实现教学内容的改革呢?在人类迈进21世纪的时候,哲学界正在对20世纪的哲学历程进行深切的回顾与反思,这就为梳理和概括“哲学论坛”的理论成果,进而把“论坛”的成果转化为“讲坛”的内容,创造了难得的大好时机。我们应当以严肃认真而又积极主动的态度去实现“论坛”成果向“讲坛”内容的转化,创建一大批真正是“面向21世纪”的“专著性”的哲学教材,为新世纪的哲学教育改革提供坚实的基础。
三、“有理”与“讲理”:关于哲学教学改革
教改的问题,主要是教员问题。这句话对哲学教学改革来说尤为真切。
哲学是“爱智”,这意味着,哲学是一种反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧,它要激发人们的想象力、批判力和创造力,弘扬人们的主体意识、反思态度和探索精神,培养人们的哲学的生活方式和哲学的思维方式,即追求理想的生活方式和辩证智慧的思维方式。这就要求哲学教师不仅具有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术,而且具有融理念、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量。试想一下,一个心胸狭隘的人,如何能够讲好“究天人之际,通古今之变”,“判天地之美,析万物之理”的中国哲学?一个对国家、民族、人类漠不关心的人,又如何能够讲好以“解放全人类”为宗旨的马克思主义哲学?就此而言,哲学师资队伍的建设和哲学教学的改革,不可能是一蹴而就的。
哲学的力量,首先是理论的力量。哲学教学,说到底就是两个字:“讲理”;“讲理”的前提,则必须是“有理”。这就要求哲学教师不仅要掌握“知识”,而且必须搞清“道理”,在自己的思想中达到“向上的兼容性”、“时代的容涵性”和“逻辑的展开性”的统一。哲学是最具有理论魅力的学科。讲出“理论”的魅力,哲学课题就会最受欢迎;反之,哲学课就会最受冷落。因此,哲学教师不仅要“有理”,还必须会“讲理”。
如果说教学是一种艺术,那么哲学教学就更应当是一种高超的“讲理”的艺术。我感到,在哲学教学中,总体线索的勾勒,微观细节的阐述,逻辑分析的独白,讲解视角的转换,背景知识的引用,典型事例的穿插,恰到好处的板书,思想感情的交流,疑难问题的提示,理论想象的激发,人格力量的感染,理论境界的升华,应当是成竹在胸,水乳交融,挥洒自如,引人入胜。具体地说,我认为哲学的“讲理”,应当注重“激发理论兴趣,拓宽理论视野,撞击理论思维和提升理论境界”这四个方面。
激发学生的理论兴趣,既不能靠抽象的空洞的说教,也不能靠聪明智巧的卖弄,更不能靠奇闻轶事的罗列,而只能靠教师的坚实的理论功底和灵活的教学艺术,在教学中把理论本身讲活、讲深、讲透。
学生的理论兴趣,是同学生的理论视野成正比的。应当特别注重五种对话:与哲学史对话,使讲授的每个问题都具有一种深厚的历史感;与现代哲学对话,特别是与影响广泛的科学主义思潮、人本主义思潮以及“后现代主义”思潮对话;与现代的自然科学、社会科学、人文科学和思维科学对话;与当代中国和当代世界对话,以哲学的方式去反思当今的时代精神;与当代中国哲学界讨论的热点问题对话,使学生对理论产生应有的亲切感。
撞击学生的理论思维,应当是哲学教育改革的核心环节。哲学,它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力,它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性,它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。唯此,哲学才能锻炼和提高人们的理论思维能力,培养和强化人们的创造性的综合素质。爱因斯坦说,“想象比知识更重要”,“提出一个问题比解决一个问题更重要”。在哲学教学中,应当引导学生寻找理论资源,发现理论困难,创新理论思路,真正弄清道理。只有在撞击理论思维的过程中弄清道理,才有可能把马克思主义哲学内化为自己的世界观、历史观、人生观和价值观。
激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维,其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观,它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着,哲学是每个人的“终生大事”。人们学习和探讨哲学的过程,是使人们进入哲学的理论境界的过程。
四、“上得去”与“下得来”:关于哲学专业培养模式的改革
在我看来,我国高等教育改革的根本问题,是要培养“上得去”的理论研究型人才和“下得来”的应用操作型人才,改变那种既“上不去”又“下不来”的“知识储存型”的培养模式。这也应当是哲学专业培养模式改革的重要思路。
长期以来,哲学专业教育存在的主要问题,是形成了一种“知识储存型”的培养模式。近些年来,在建设社会主义市场经济的过程中,则形成了又一种值得注意的严重倾向,这就是用“下得来”的培养模式去弱化乃至代替“上得去”的培养目标,也就是从所谓“市场需求”出发,千方百计地培养“应用操作型”人才,认为“上得去”的培养模式只是极少数哲学专业系的事情。这集中地表现在课程体系和教学内容的“改革”中,即:试图通过增设“市场需求”的经济学、管理学、法学、行政学乃至“营销”、“税收”、“外贸”等方面的课程,来强化学生的“应用性”或“实用性”。
我认为,这种把哲学专业教育定位为“下得来”的培养模式,是陷入了又一种“双重误区”:其一,哲学专业究竟培养什么样的人才?是所谓“实用性”的还是“理论型”的?其二,哲学专业培养“理论型”人才是否背离社会需求?
哲学专业的毕业生(包括本科生和研究生)当然可以从事各种不同的职业,但是,就“哲学”自身的特性和“哲学专业”的设置说,它应当培养的是“上得去”的理论研究型人才。这里,我们应当区分一般的哲学教育与哲学的专业教育。高等学校中的哲学教育作为最根本的和最重要的“素质教育”即世界观、历史观、人生观和价值观教育,它应当是面向全体学生的(包括所有专业的专科生、本科生和研究生),但这种哲学教育并不是“哲学专业”教育。“哲学专业教育”是特指哲学系对哲学专门人才的培养。因此,从理论上说,哲学专业的培养模式,应当是培养“上得去”的理论研究型人才。
人们提出的问题是,在现实中,如果哲学专业系把自己的培养模式定位为“上得去”,就必须解决下述问题:其一,面对所谓“市场需求”,多数学生不愿意“上得去”而希望“下得来”;其二,即使有些学生希望“上得去”,但结果既“上不去”又“下不来”;其三,即使有些学生“上得去”,但又“无处可去”。
我想首先讨论最后一个问题。我们所培养的哲学专业学生,究竟是“上得去”的多了,还是少了?显而易见,不仅是少了,而且是太少了。我国的整个哲学教育,都亟需一批“有理”、“讲理”即“上得去”的哲学教师,这是推进哲学教育改革的根基之所在。同时,我们还必须看到,在高等教育的“素质教育”中,不仅仅是“哲学原理”,也不仅仅是“中国哲学”、“外国哲学”,而且是“伦理学”、“逻辑学”、“美学”、“宗教学”乃至“科学哲学”、“技术哲学”、“文化哲学”、“管理哲学”等等,正在成为“素质教育”中的“显学”。同样,我国的学术研究、理论宣传、新闻出版乃至政府部门和企业集团,都亟需一批又一批真正“上得去”的哲学专门人才。就此而言,我们的哲学专业教育不是需要培养一大批“上得去”的哲学专门人才吗?我们的哲学专业教育的主要问题不正是需要提高哲学教学质量和拓宽哲学专业领域吗?真正“上得去”的哲学专业人才,怎么能够“无处可去”呢?关于前两个问题,我以为解决问题的出路不是把哲学专业教育定位为“下得来”,而是让不同的专业和不同的学生“各就其位”。其一,哲学专业就位“哲学”,其他专业的课程则就位于各自专业,学生可以通过“双学位”或“辅修”等方式而获得其他专业知识;其二,通过哲学教育改革(首先是教学质量的提高)而吸引本专业学生,并吸引其他专业学生攻读哲学学位,从而培养真正“上得去”的哲学专门人才。
文章来源:《哲学研究》 2000年06期
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