职业教育是由实践情境构成的以过程逻辑而不是学科知识逻辑为中心的行动体系，是培养职业型人才的一条主要途径。将混合教学运用于职业教育领域，需充分考虑职业教育教学特点和信息时代教育教学要求，在职业教育课程与教学理论基础上，发挥混合教学优势。因此，本文旨在从理论层面梳理总结符合职业教育教学特点的混合教学设计模型，以更好地支持混合教学理念在职业院校落地，培养满足信息时代要求的高素质技术技能人才。
一、工作过程导向的职业教育课程混合教学设计
职业教育课程工作过程导向的混合教学设计包括工作过程导向的混合课程开发及各学习情境的混合教学模式设计两个方面，其中混合课程开发包括课程体系开发与学习单元开发（图1）。
（一）工作过程导向的混合课程开发
1.混合课程开发步骤
综合职业教育课程开发相关研究中成熟的开发模式及其基本特点，基于工作过程的职业教育课程开发主要有以下几个步骤：（1）岗位分析：根据劳动力市场需求分析明确相应的职业领域，进行岗位分析，确定对应的工作岗位（群）；（2）典型工作任务分析：对工作岗位（群）进一步分析，梳理出相对独立的典型工作任务，明确不同工作任务的职业能力要求；（3）工作过程课程开发：根据工作任务的关联性及工作过程的完整性，按照职业能力发展规律整合典型工作任务，并根据教育教学特点，将不同典型工作任务群转化为不同的课程，进行课程体系开发；（4）学习情境设计：选择工作过程的六要素——对象、内容、手段、组织、产品、环境中的恰当要素作为课程学习情境（即学习单元）设计的依据，不同学习情境间可呈现平行、递进、包容三种关系。
2.混合课程开发思路
本文在此基础上提出了“互联网+职业教育”背景下职业院校混合课程的开发思路（图2）。
（1）信息时代新型岗位分析：信息技术对传统行业产生了巨大冲击，在进行岗位分析时应充分调研行业未来需求的新型岗位。此外，岗位职业能力的内涵也发生了一定改变，在进行课程对应的岗位能力分析时必须在传统岗位能力基础上，充分探讨岗位职业能力的信息化内涵，包括信息化职业能力、数字化学习能力和综合信息素养。
（2）信息技术支持下的工作过程分析：信息技术支持下的工作过程分析包括分析信息技术对岗位职业能力培养的支持过程，以及以培养信息化职业能力、数字化学习能力和综合信息素养为目标的工作过程。
（3）信息技术与课程深度融合：一方面，将信息技术支持下的工作过程进一步分解，形成相应的工作任务，转化为不同的课程；另一方面，需要考虑信息技术如何满足学生工作过程导向的学习、支持职业能力培养目标的实现。
（4）混合学习单元的组织：包括将工作任务转换为信息化课程结构单元，进行教学目标、教学内容和教学活动的线上线下划分，并开发相应的混合学习环境和混合教学资源包。
（二）工作过程导向的职业教育课程混合教学设计
混合课程开发阶段形成了教学实施的基本单元——学习情境，对每一学习情境进行具体教学设计，包括分析、设计、开发、实施与评价五个阶段，其中分析阶段包括学习者分析、教学目标分析（含确定教学目标、复杂性技能及其相关知识分析）、混合学习环境分析，设计阶段包括学习任务设计、信息呈现设计、练习设计、合成训练策略、学校及企业教师角色设计，开发阶段包括混合学习环境开发和混合学习资源开发，评价阶段包括形成性评价、总结性评价及教学修正过程，具体的教学设计模型如图3所示。
1.分析阶段
分析阶段主要包括学习者分析、教学目标分析与教学环境分析。进行学习者分析，目的是了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学设计提供依据。前期混合课程开发已经明确了课程的职业能力培养目标，因此该阶段教学目标分析主要是进一步确定本学习单元复杂性技能目标并进行目标的分解，同时明确相应的学习任务组。
在进行复杂性技能及其相关知识分析后，根据学习者特点、教学目标及学习任务特点，分析并确定混合学习环境类型及其所需要的软硬件设施条件。混合教学模式下的学习环境主要分为网络虚拟教学环境与实体面授教学环境两大部分。其中，网络教学空间主要是指具备充足数字化教学资源、支持师生开展各类在线教学活动的在线自主学习环境，包括网络教学平台支撑的教师的教学空间和学生的学习空间。
2.设计阶段
设计阶段主要包括复用性技能/非复用性技能练习设计、支持性信息呈现设计、即时性信息呈现设计、合成教学策略和学校及企业教师角色设计。
（1）复用性技能/非复用性技能练习。无论是复用性技能还是非复用性技能，都要求学习者不断操练，以达到熟练的程度。混合教学模式下技能练习包括课前线上的体验式练习或仿真练习、课中的集中实操练习、课后的巩固练习。其中复用性技能强调技能重复操练达到自动化，而非复用性技能则强调技能在不同情境下的练习，以增强技能迁移能力。
（2）支持性信息呈现。支持性信息主要为技能相关理论知识，在技能练习前提供，以课前线上学习为主，同时课堂、课后阶段加强对支持性信息掌握情况的检验。
（3）即时性信息呈现。即时性信息主要是技能相关程序、规则，一般在技能训练过程中提供，包括课前线上的体验式练习或仿真练习、课中的集中实操练习、课后的巩固练习阶段。即时性信息以线上学习资源呈现为主，此外，线下技能演示也属于即时性信息范畴。
合成教学策略即将技能练习与信息呈现相结合，形成完整的学习过程链。然后根据合成的教学策略和实际条件，重新定位学校与企业教师的角色。混合教学模式下学校教师与企业人员在教学角色的分配上主要可分为五种类型：一是只有学校双师型教师，无企业兼职教师参与；二是以学校双师型教师为主，企业兼职教师为辅，面对面参与学生实践性教育教学活动；三是以学校双师型教师为主，企业人员远程参与学生实践性教育教学活动；四是以企业人员为主，学校教师面对面参与学生企业实践性教育教学活动；五是以企业人员为主，学校教师远程参与学生企业实践性教育教学活动。学校及企业教师的角色设计包括确定是否需要企业教师参与，是否由一名主讲教师转变为专业化的团队教学，是否需要在线的E-Tutor和E-Expert。
3.开发阶段
混合教学环境与教学材料的开发，需要在分析已有的教学环境与教学材料条件基础上，对照设计阶段形成的混合教学模式的活动程序与实现条件，明确开发的目标。混合教学环境的开发包括网络虚拟教学环境的开发与实体面授教学环境的开发，其中网络虚拟教学环境的开发一般指混合课程的开发，包括线上教学活动的组织与数字化教学资源的开发与上传。
4.实施阶段
在完成混合教学模式设计与相应教学环境与资源开发后，就可以根据混合教学模式的活动程序开展混合教学。
5.评价阶段
教学评价的设计在教学模式合成阶段就已经完成。混合教学评价包括形成性评价与总结性评价，此外，在教学评价阶段还需要根据评价结果不断修正教学模式。需要注意的是，职业教育评价与普通学科教育评价也存在一定差异，职业教育混合教学评价尤其是总结性评价，需要结合职业教育教学目标的特点，对职业能力进行评价。目前比较常见的职业能力评价主要有三种模式：行为样本的评价模式、工作现场观察的评价模式和已有绩效的评价模式。其中，混合教学模式支持借助大数据的线上评价方法，可以实现学生学习过程的完整记录，形成学生学习电子档案袋，为已有绩效的评价模式创设了良好的条件。
二、工作过程导向课程的混合教学设计案例
以S高职数控机床专业的一门专业核心课程《零件的二轴数控编程与加工》为例，说明职业教育工作过程导向课程的混合教学设计的步骤。
（一）混合学习单元开发
该门课程旨在培养学生具备国家职业标准中数控车床中级工的职业能力，未来能够胜任各类企业的数车零件编程和加工的工作。具体包括能根据实际设备情况，合理选择机床、刀具、夹具，完成加工工艺卡的编制；能根据所给定的数控车零件加工图样，完成数车加工程序的编制；能运用斯沃仿真软件，输入加工程序，完成仿真模拟；能根据给定机床，正确操作机床，完成零件的加工四个典型工作任务。选择“制作调节座”“改制螺旋千斤顶”和“活动式顶盖”三个主要工作对象，采用递进的学习单元组织方式，即每一学习单元均包含“加工工艺卡编制”“程序编制”“程序仿真模拟”“零件加工”四个工作任务，工作对象难度逐级上升。该课程的学习单元如下表所示。
（二）学习单元的混合教学模式设计
选择“子项目二制作调节座之加工底座”为例进行混合教学模式设计。
1.学习者分析
在学习准备方面，学习者已经学习了机械制图、典型零件的工艺分析等课程，对读图、工艺有了初步认识，但并没有真实接触数控车床。在学习风格方面，高职院校的学生偏好具体经验与主动实践，需要将实践和理论相结合，激发他们的学习兴趣。
2.复杂性技能分解
本学习单元的复杂性技能也包括4个方面，即“加工工艺卡编制”“程序编制”“程序仿真模拟”“零件加工”。
3.学习任务分析
“加工工艺卡编制”对应学习任务1“分析底座工艺”，将程序编制与程序仿真模拟的技能合并，进一步分析形成“完成底座精加工程序（圆弧插补指令）”“完成底座粗精加工程序（G73、G70循环指令）”和“完善底座粗精加工程序（G71循环指令）”任务组，“零件加工”对应任务5“加工零件底座”。单元学习任务结构如图4所示。
4.复用性技能/非复用性技能及其相关知识分析
由于任务2、任务3、任务4的教学活动存在相似性，因此选择任务1、任务2和任务5为例，进行具体的分析与设计。3个任务所涉及的复用性技能/非复用性技能及其相关知识见下表。
5.教学环境分析及技能练习设计
无论是复用性技能还是非复用性技能，技能的练习都应贯穿课前、课中、课后各个阶段，通过多次练习以达到技能熟练化程度。如任务一之分析加工底座中涉及的非复用性技能“底座零件图的节点计算”，要求在课前、课中、课后分别给予不同的零件图练习情境，以增强非复用性技能的迁移能力。课前、课后的练习环境以网络教学平台为主，而课堂面授教学环境则基于技能本身性质，部分要求操作计算机的技能安排在虚拟实训室（机房），而任务五要求进行机床实操，则安排在有机床设备的实体实训室。教学环境及技能练习安排见下表。
6.支持性信息/即时性信息呈现设计
针对非复用性技能，需要在技能练习前提供支持性信息，如任务一涉及的非复用性技能“底座零件图的节点计算”，要求在课前通过网络教学平台以PPT和讲义的形式呈现节点和基点的基本概念，让学生在技能练习前自主学习。针对复用性技能，需要在技能练习过程中提供即时性信息，如任务二中涉及的复用性技能“使用模拟软件验证G02、G03示例程序”，在技能练习时提供模拟软件使用程序的微课视频。此外，面向非复用性技能练习过程中隐含的部分复用性技能操作程序，也需要提供即时性信息，如任务五涉及的非复用性技能“操作机床完成内孔的加工”中隐含的操作机床这一复用性技能操作程序，需要在学生操作过程中提供即时性信息“教师演示机床操作”，同时在网络教学平台提供演示视频，方便学生遇到问题时随时学习。支持性信息和即时性信息呈现设计见下表所示。
7.合成训练策略
通过将学习任务中的技能练习与信息呈现设计进行整合，得到每一学习任务的教学活动过程链，如图5、6、7所示。（1）任务一分析加工底座（图5）；（2）任务二完成底座精加工程序（圆弧插补指令）（图6）；（3）任务五加工零件底座（图7）。
8.学校及企业教师角色设计
该课程是“校企合作、课证融通”的改革试点课程，具备企业人员参与教学的基本条件。基于不同学习任务涉及的复杂性技能目标的特点，在任务一至任务四只涉及软件操作，技能产出成果可在线观测，因而企业人员只需以E-Expert的形式远程参与学生作品的评估与在线答疑，而开展任务五加工零件底座时，企业人员则会面对面指导学生实操。
9.开发与实施
基于上述分析与设计结果，基于网络教学平台进行混合课程的开发和实体课堂面授教学环境的准备，并制作与上传相应学习资源。
10.评价与修正
课程采用已有绩效的评价模式和行为样本的评价模式相结合的形式，一方面通过网络教学平台记录学生学习过程，进行对已有绩效的形成性评价，占学生总评成绩的60%，另一方面采用行为样本的评价模式进行总结性评价，进行期末测评，占学生总评成绩的40%。此外，通过问卷调查的形式进行学生学习满意度的调查，并得到修正教学过程的反馈意见。结果显示，58位学生对课程满意度达97.5%，但也提出了学习任务多、时间紧张等反馈建议，有助于进一步修正学习任务设计、练习设计和信息呈现设计。
三、结论与展望
本文在分析职业教育工作过程导向课程开发模式基础上，结合经典教学设计模型和混合教学设计模型，构建了职业教育工作过程导向课程的混合教学设计模型，该模型有如下特点：
（一）扩展了“互联网+职业教育”背景下职业教育课程开发的内涵
该模型在总结与提炼职业教育已有课程开发模式的特点与一般流程基础上，扩展了“互联网+职业教育”背景下的内涵，在传统岗位职业能力分析基础上增加对信息化职业能力、数字化学习能力和综合信息素养的分析，并强调信息技术对新型岗位职业能力培养的支持，在课程开发时要求信息技术与课程深度融合，将工作任务转换为信息化课程结构单元。该模型提供了职业教育混合课程开发的基本思路。
（二）整合了职业教育技能教学设计模型和通用教学设计模型
将关注职业教育技能教学特点的4C/ID模型作为参考，同时结合ADDIE等通用教学系统设计模型对于“分析、设计、开发、实施与评价”五个教学设计环节的完整考量，将两者进行了整合。分析阶段在保留4C/ID模型“复杂性技能分解”“学习任务分析”“复杂性技能及其相关知识分析”基础上增加“学习者分析”“确定教学目标”“分析并明确学习环境类型”，设计阶段则在“学习任务设计”“技能练习设计及相应的信息呈现设计”“合成训练策略”等关键环节基础上增加“学校及企业教师角色设计”，同时增加开发（包括教学环境与教学材料的开发）、实施与评价（包括形成性评价、总结性评价与教学修正）三个教学设计环节。
（三）对已有混合教学设计模型进行职业教育情境下的内涵重构
已有的混合教学设计模型主要基于知识体系课程提出，该模型结合工作过程导向的职业教育课程开发模式与基于4C/ID的教学系统设计模型，为职业教育混合教学提供教学设计框架。
目前该模型已经开始面向多所高职院校进行实践并进行优化，并通过实证研究进一步验证该模型对于不同类型职业教育课程的适用性。
本文摘自《中国职业技术教育》2020年第5期
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