美国著名的课程论专家拉尔夫·泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》最早提出了“课程开发的四个基本问题，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。”舒伯特把“目标”“内容”“组织”“评价”，称之为课程开发的“永恒的分析范畴”。这四个基本问题一直沿循至今，当下通常被表述为课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。
职业教育课程结构化与这四大环节高度相关。课程结构是由课程目标决定的，目标是课程结构的指向、旨归和统驭。结构服从于目标，目标决定结构。如，如果我们的课程目标是存储知识，那是一种认知结构；如果是应用知识，就是一种实践先导的结构。
内容是结构的对象，课程是要有内容的，没有内容，教什么、学什么？没有对象，结构就会陷入虚无凭空、无从结构的境地。有了课程内容，还必须要将其组织起来，以利传递。这就是课程结构的职能。评价是课程结构的检验，课程效果的验收。它是课程教学的终点，又是反馈、调适、循环，进到更高层级的优化教学的新始点。此四者构成了完整的课程开发链，彼此之间有着紧密的逻辑关系，研究课程结构必须要有这样的课程整体观，才能眼界宽宏，不被障目，胸有整体，又明察局部。
一、职业教育课程结构化的内容与定位
职业教育课程结构化，首先必须要有被组织、被构造的对象、内容、要素等。其结构的内容就是课程所要传递给学生并希望学生掌握的东西。这样的东西主要包括知识和技能两大方面。对这二者的审视，需要讨论并明了其意涵、价值、关系和地位。
（一）职业教育课程内容的确认
课程内容的结构化处置，需要讨论知识和技能在职业教育中的价值作用、相互关系和地位，以确定课程结构的安排与序化。“知识是人们对客观事物反映的精神产物。它是思想与逻辑相结合演绎而成的符号化系统，是人类进化、筛选和传承下来的理论成果和文明基因。”技能是人通过学习和训练掌握的技术和能力。
技能与技术密不可分。从发生看，先有劳动技能，然后随着技能的积累产生技术。从性质看，技术是一种知识，技能是一种能力。技术以有无来衡量，技能则以熟练与不熟练来衡量。从表征看，技术是显性知识，技能是隐性知识。显性知识传承的载体是文字等符号工具，隐性知识传承的载体是在操作中由模仿到熟练。从价值取向看，“必须怎么做”是技术，“如何做才能达到技术要求”是技能。从相互关系看，技术是技能的指导，技能是技术的开显；技术通过实际生产过程转化为现实生产力，技能通过技术运用形成规范工艺和标准。
（二）职业教育课程内容的价值
知识在职业教育课程体系中的重要性不言而喻。知识是人的精神奠基。人需要职业生存，需要“谋生之本领”，也需要精神奠基，。而后者主要是知识赋予的。精神是完满的人不可或缺的一种铺垫和向度。知识是人的社会化门槛。人从咿呀学语到读书识字，从小学、中学到大学的生活成长和在校学习，都是完成社会化的过程。人是通过知识汲取、心智的成熟，而完成由自然人向社会人的转变与跨越的，知识是人学会生活、学会做人、学会做事、学会交往的社会化的通行证。知识是人的发展支撑。人不仅要活着，还要发展。活着可以凭职业技能立世生存，但发展、可持续发展，在这样一个崇尚知识和知识迅变的时代，没有知识或知识欠缺是绝对难以实现的。不仅如此，还要求人的知识必须是涉身的和内化的知识才行。正如布迪厄的文化资本理论认为的，知识与修养没有与个体的精神与身体融为一体，那么就只能流于表面，成为一种装点门面的临时性知识。
关于技能。职业教育是能力本位的、培养技术技能人才的教育。这是职业教育的本质、特色、初心和底限，必须牢牢坚守，不可动摇。一是当下社会是市场经济主导的社会，市场经济就是能力经济、竞争经济。职业教育就是要培养人的能力，使他们获得社会存在的竞争力。二是从知识的效能看，知识只有在实践中转变成能力或素质才有用，否则就只能是一种装饰门面的点缀的东西。三是从教育转变的趋势看，“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”正在成为一种新的时代风尚，知识本位的教育应该向着能力本位和素质本位转变，尤其是职业教育。四是从技能与学生现实和终极关怀看，“技能是职校生生存本领和现实能力，它是学生谋职就业之本、安身立命之基、才略智能之长、个性发展之根。”
（三）职业教育课程内容的关系与定位
讨论职业教育知识和技能的性质和价值，为的是明确二者之间的关系，并以此确定它们在课程结构中的地位和排序。显然，对职业教育育人目标的实现而言，知识和技能这两大核心内容不可或缺。知识是基础性的，决定人的认知水平、眼界宽度、发展长度和社会化程度。技能是职业化和本质性的，决定人的职业的谋取、生存的保障和职业的高度。技能是第一位的，首要的和决定性的，这是由职业教育的性质、人才培养目标和未来职业取向规定的。知识是第二位的、次要的和被决定性的。在职业教育“能育”的课程体系和逻辑框架下，知识就是从属、配合和服务于技能习得根本育人目标的。这就决定了职业教育课程体系的结构以及课程内容结构的定位，应该是以能力取向为核心诉求和根本目标的结构样态，是把能力培养作为核心担当的教育类型。
二、职业教育课程结构化的问题反思
职业教育为何必须重视课程结构化？亦可从反面进行逻辑审视和推导。第一，非结构化的课程内容是松散的、零碎的，没有经过整合统筹的，这样的教学往往是一地鸡毛、一盘散沙。第二，非结构化的课程内容没有按照认知规律或能力生成逻辑排序组合，往往是任意堆垛和混乱无序的，难有好的教学效果。第三，非结构化的课程内容没有思想理念和内在逻辑贯穿，有的即便看上去是有组织的，也是“形不散而神散”，本质上依然是经验化的。所以，职业教育的课程内容只有在结构化的前提下才能实现优化传递。
图1 叠加式课程结构
图1可见，传统的职业教育课程结构是三层叠加的（也称“三段式”）。这一结构是违背职业教育的特点和规律的。
一是机械分段的结构导致课程观的迷失错位。这种基础主义的课程结构是建筑学模型的。即认为，课程知识的学习就像盖房子一样，先基础、后起房，是层层累加上去的。若基础打不好，后续课程是难有质量保障的。基础主义的课程结构理论看似有理，实则它所符合的只是“学科化”教学之“理”，它无视教育对象和教育类型的改变，无视能力培养的规律，盲目套用这一理论，只能造成错位迷失。
二是割裂堆砌的结构导致课程实施的重复、浪费、低效。叠加式课程结构之间的关系是分裂堆垛的，而不是有机融合的。课程与课程之间有明显的分际，有明显的“段”际衔接的痕迹。这样的课程结构特征机械地将课程划分为“三段”，人为地在课程之间设置区隔，虚构了课程之间彼此不容的逻辑关系，不符合课程之间整合互渗的关系实际和发展趋势。同时，“段”与“段”之间的割裂与衔接过程，必然造成课程实施的重复浪费和低效。往往基础课学完了，到学专业课的时候，基础课必须掌握的相关内容早已遗忘，又要回头去复习、找补，更不必说到了第三学年实践课阶段。基础课形成的支撑红利就全都打了水漂。
三是悖谬颠倒的结构导致能力培养的被打压弱化。对于职业教育来说，能力培养永远是第一位的、先导性的。应该按照能力培养的规律来组织课程结构，突出实践教学，培养学生技能。而三段式课程结构以知识传递和生成的规律来建构课程体系，把能力培养的实践课放在叨陪末座从属的和陪衬的地位，显然是颠倒的和错误的。
我们认为，这样的课程结构是知识本位的，而不是能力本位的；是机械割裂的，而不是有机融合的；是重复低效的，而不是科学合理的。具体来看，职业学校学生主要学的是技能，用知识本位的课程结构去教，对学生来说既学不好知识，也挤兑了能力培养。有机融合的课程结构是学做合一的、工学交替的，而且这种“合一”和“交替”，应该是即时性的，而不是延时性的、迟滞性的。这样才能解决课程结构滞后而重复低效的问题。科学合理的应然职业教育课程结构一定是以能力为核心、突出能力培养，而且是能够使能力培养落地的结构。
三、职业教育课程结构化的模式创新
模式是什么？“模式是事物可以照着去做的标准的式样”，亦可表述为是人们遵循的特定的行事方式和操作的对策系统。华师大张华教授说：“我们可以把模式看作是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统。”还有学者认为，模式是某种事物的结构或过程的主要组成部分，以及这些部分之间的相互关系的一种抽象、简约化的描述（曾令奇）。课程结构模式则是反映课程结构的式样和实施过程的程序与方法。一直以来，笔者始终关注职业教育应然的课程结构模式，以下三种是值得职业教育学习借鉴课程创新模式。
（一）边学边做、学做交互课程结构模式
职业教育是校企合作、工学结合、知行合一、学做一体的教育。基于此，其课程结构通常有三种模式，即：先学后做，先做后学，边学边做。第一种先学后做是学科教育课程结构模式。奉行的是先学理论而后实践的路径，而且这种实践多是例证性和案例式的，为的是印证理论或加深理解，与能力习得所要求的亲力亲为还是有差距的。第二种是职业教育特色的课程结构模式。这种课程结构是由“做”“实践”切入的。一是先做，让学生在职业情境和岗位上动手实操，获得职业教育学习的感觉体验，激发学习兴趣；二是“做而后知困”，问题制导，可以建立实践与理论之间的感应关系和通道，倒逼学生认真学理论，唤醒学生探究的欲望，并解决为何做的“所以然’的问题。第三种是职业教育优化的课程结构模式。边学边做或亦学亦工，是职业教育课程有机融合的最佳模式。课堂就设在车间或实训场所一角，学生学完理论可当即实践，实践中遇到的问题，再回到理论学习中来讨论探求解决。显然，这样的课程结构既有利于理论知识学习与实践技能训练的相互支持与促进，又有利于从根本上打破职业教育理论与实践学习“两张皮”的隔膜与效果的低下，是最值得倡导和推广的职业教育课程结构模式。
（二）“三境合一、能力递升”课程结构模式
“三境合一 、能力递升”，是笔者研究提出的实践课型的结构模式。它是突出实践知识学习和职业能力建构的模式。所谓“三境合一”，即仿境、情境和实境的统称。仿境，即仿真的环境；情境，即创设的学境；实境，即真实的职境。“合一”是三境的逻辑链接和统合集成。它是仿境的模拟、情境的真做、实境的顶岗三者的融合，共同构筑了职业教育“能育”的创新结构体系，助力学生能力递升、修能致用。
职校学生实践能力培养是一个系统工程，不可能一蹴而就。绝不是简单的2.5加最后半年的0.5实习，就能奏效和实现的。从职业活动的要素看，“它是由许多要素组成的，包括知识、技能等人的要素，材料、工具等物的要素，以及职业活动的目的、任务等岗位要素，且这些要素不是按照静态方式结合的。”再从职业能力的生成看，它是一个熟能生巧的过程。由不会到会，再到熟到生巧，哪里是一日之功。它是需要贯穿在三年的培养过程中，通过科学的课程施教、系统培养才能实现。“三境合一”就是行之有效的课程结构设计和对策方法。
1.仿境
仿境是人为创设的模拟学习者需要的特定的真实环境、实现课程育人的过程。仿境是利用计算机的模拟功能，构筑一个近似真实的训练和操作环境，让学生进行特定的技能和实操训练，以提高实践能力的一种教学方法。它也可以利用现代网络通信技术，连接工作场所和教室，打破时空障碍，实现与异地具备教学资源和环境的场域远程交互，创设“实境课堂”，满足能力培养需要。
2.情境
这里是指教师在课程实施过程中依凭教学智慧创设的特定的教学境遇。这样的情境可以是任务、项目，也可以是问题、冲突等。目的是给学生营造一种能让其真实卷入、沉浸其中的学习氛围和现实场景，激发学生的学习热情、互动参与和动手实操解决问题的能力。例如电视机维修课程，可以有意创设“色异”“图异”“白屏”等问题情境，这样让学生面对实情、实境、实况，要求学生认知故障因由并寻求维修的方法，才能使他们学到实的知识、实的能力。这就是情境育人的课程实施。
3.实境
实境是指真实的职业情境卷入的课程学习。它是“三境合一”的终境，是具有顶岗实习性质的实境学习。倘若说仿境育人是基于资源困境的，情境育人是基于智慧生成的，职境育人就是基于实践检验的。它是一个技能熟化、升华，并为就业入职做好最终准备的终境学习过程。
“三境合一”课程结构是学生实践能力培养的“组合拳”，三境之间具有衔接、连贯、递升的逻辑关系，是学生能力培养的系统设计和课程创新。
（三）焦点与背景转换式课程结构模式
焦点与背景转换课程结构是课程结构化的又一全新思路。它是根据培养内容的重点与非重点、核心与非核心的逻辑关系将课程转换为焦点与背景的结构，关系而施教的一种结构类型。关于焦点与背景的结构，波兰尼曾用往墙上楔钉子的事为启发原型，做过一个很好的类比。当我们往墙上楔钉子时，钉子是我们关注的焦点，属集中意识；握锤的手（松与紧）则是背景存在，是辅助性意识的。职业教育课程的焦点与背景结构关系与此相同，如图2所示。
图2 焦点与背景转换三种课程结构模型
图2中，A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而倍受批判。B是职业能力为核心，理论知识为背景的结构模式。从理论上说，它是正确的。但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，却并没有实现的手段和方法。可以说是一种虚以委应的结构模式，在实践上往往难以落到实处。C才是我们真正认同的行之有效的职业教育课程创新结构。这一结构把工作过程系统化课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。是一种典型的以职业能力培养为焦点、为核心的课程，完全符合职业教育属性和目标的课程结构。同时又有抓手和落实的方法手段，因而，它是一种在实践中能将能力培养落到实处的、行之有效的课程结构。可见如果说图2中A是错位结构，B是虚化结构，C则是职业教育创新的、应然的结构模式。这一模式也是优化的课程改革模式，值得践行和推广。
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